《教学与管理》 2008年10月2O日 论 科学主义文化对人文教育的冲击 ◎河南焦作师范高等专科学校 高闰青 『、们所处的时代是一个“科学的时代”,但也l滤纸阻挡在知识之外,使教育变成了纯粹的“科学教 I,是一个科学主义文化盛行的时代。科学主1育”。这种教育“只注意知识的传授和技能的训练,而 义原则排斥了人文主义精神,科学原则的f忽视了对意义和价值的揭示;只注意培养学生作为工 普遍性吞没了人的丰富个性,因此,科学技术尽管探一业社会所需的职业技能,而忽视了对人的精神世界的 索了无尽的自然奥秘,“但是关于构成个人生活的特J培育和扩展;只注意了对学生的占有和改造,而忽视 殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物,它却一无所l了人的全面发展”。在这种思路下,只有“人理”,没 知”。在教育文化领域,科学往往被视为最严谨、可靠l有“人性”,教育也就越来越疏远了马克思多次强调 的知识形态,其他各种知识都必须经过科学的考究和1的“人的世界”和“现实的人”,远离了人的全面发 实证来增加说服力。由此,科学主义文化的盛行对人}展。在这种“物”的眼光下,它必然把教育行为等同于 文教育产生了强烈的冲击,主要表现在以下几个方面。1人改造自然的行为,与真正的交往性教育行为相悖。 人的主体性在科学教育中缺失 :所以,这种教育尽管也强调所谓主体性的培养,但它 诚然,近两个世纪以来,科学给这个世界带来了{是以“成物”的角度去培养人的主体性,无异于缘木 一、辉煌的进步。科学确实具有强大的威力,它延长了人}求鱼,它获得的只能是占有性的主体性,这是以“物” 的手臂,放远了人的眼光,人可以足不出户而知天下。l的眼光看人、看教育的必然结果。这完全违背了教育 人们享受着科学带来的便利,对科学充满了崇拜,科 “以人为本”的目的。知识教育固然重要,也仅是人的 学方法和科学成果被大量应用于各个领域。就教育而i一部分,除了知识教育以外,还有许多其他部分不容忽 言,在近现代教育的发展中,科学起了举足轻重的作l视,人文意义与人文精神就是其中一个重要的方面。 用,科学知识已成为学校课程的基本内容,科学方法J 二、对科学方法的崇拜致使教学的机械化 在教育、教学和管理中得到普遍运用。总之,科学主义l 自从现代科学产生以来,科学的方法往往被理解 成为现代人解释一切的精神力量和思维模式。然而,l为权威的方法,实证的观念、逻辑化的分析、数字化的 正是科学的光辉掩盖了其在教育中的不足之处:科学i追求常常被普遍地引向存在的各个领域。在这种思想 带来了知识的分割和隔离,带来了自然和人类精神文-指导下,不仅自然,而且人类社会也成为科学方法作 化的分离,带来了非人化的倾向,出现了个体的,1用的对象。作为社会现象之一的教育不可避免地受到 而学校教育中所推行的各项教育制度从某种意义上f了它的影响和制约。再加上科学方法本身所具有的抽 又助长了这种,人文精神淡薄,缺少良好的文化l象、实证、逻辑化和讲求效率等特点,正好迎合了现代 熏陶等等。说到底,科学并没有也不可能回答人性、人 教育功利化追求的要求,致使现代教育在形式上复制 文、人生的问题。教育的主体是人,是一个个鲜活的生l了近代工业的模式——节约时间、有效生产、精密控 命存在,在很大程度上看来是不能够被科学化的。但J制、追求产品数量的最大化,进而造成了教育方法的 在实际的教育活动中,一系列量化指标和既定程序把:机械化。正如郭思乐教授所说:“科学方法对我们的 人的生命发展人为地变成了各种数字游戏,这种“数I吸引力是那样的强大和深刻,导致过去因师道尊严带 字化”的生存方式使教育把一个个鲜活的生命变成l来的对学生地位的藐视,在适应科学化要求的背景下 了预定程序的工具,而不是人格不断完善的育人活I极大地加强了:我们自觉不自觉地把教育对象视作 动。因此,长期以来,人们事实上是按照科学的标准来:物,就满足了科学以物为对象(即使对人进行研究也 衡量人的,科学主义用知识实现了对人的最后控制。}是对人的物质自然方面进行研究)和可以理想化的 在科学范式的旗帜下,学生只是接受知识的容器,大I方法加以处理的要求。” 量的标准知识被教师借助于教学的漏斗机械地填塞l 这些足以反映课堂教学活动已经机械古板到何 给学生,人的情感、希望、活力等人文因素被科学这层1种地步。教育在此基础上背负了过多的科学性与技术 ・21 ・ 高闰青:论科学主义文化对人文教育的冲击 性,过于偏重实用知识,与此相对的人文知识却受到{ 关心思维的训练、智力的开发、态度的端正,但这一切 了冷淡和贬抑,甚至将很多人文课程视为无用,学生f 都是为了更好地学习知识,更多地接纳知识,而绝没 有完成向人生的转向。从某种意义上可以说,科学被 缺少人文关怀、缺少对世界发展的正确的价值观、缺l 少对周围事物的关心与思考,感性的生命被抽象的符一 看成知识的典范和标准。“过分追求知识的科学性、 号所代替,美好的语句被简洁的公式所取代,诗一般I 客观性,容易远离学生心智发展的规律;过分强调学 的意境被预定的模式所框架,就连最具人文特色的语l 问的纯粹性、逻辑性、抽象性,容易使学习内容与学生 文也被标准答案所固化,作文被写作范式所限定,本j 生活、学习兴趣相脱节。学习对于相当一部分学生来 有的人文价值变成了作文应试技巧和范文记忆的枯I 说,成了额外的负担,学生学习不是为了追求真理,获 燥训练。在教学中运用科学方法对知识进行具体的分l 得智慧,而仅仅是为了把学到的知识写到考卷上。这 种鲜明的以知识为中心和目的的教育忽视了教育的 解,机械的解剖,常常把本来是经世之典的佳作支解l 成各个要素而进行分步教学,并使之易于传授、易于: 整体性和人的完整性,它不仅扼杀了知识的意义生 操作、易于考查,于是教学被分割成零碎的知识点,失f 命,同时也漠视了教学中人的情感因素,漠视了对人 去了与其他知识的联系和与学习主体体验的联系。教1 的心灵、智慧的开发和求索,对人性的陶冶和人格的 培养。教师与学生之间,只有枯燥乏味的说教和灌输, 学计划是在教学之前或教学情景之外设计好的,连课I 堂教学的结果也是非常精确的、设计好的,课堂教学: 而没有声情并茂的情感交流,导致了学生以自我为中 就像高技术流水线,参与者没有任何修改的必要和可{ 心,以知识为中心,让人变成了科学知识的奴隶,即 能。这种缺乏整体感的教学方法无法触及孩子们的内f “在与知识的相遇中,人不能控制知识,知识将控制 心深处,也无法培养和提高每个学生对世界的奥秘和0 人,人就成为知识的奴隶”。使学生不再对新鲜事物 神奇的欣赏能力。由此,教育那富有情感的启迪被代I 感到惊奇,不再对日升日落的景象感到欣喜,学生日 之以冰冷逻辑的科学公理,生动的课堂教学被代之以l 渐成为感情淡漠、体验荒芜、没有生活趣味、缺乏内心 敏感性的、有技能而无灵魂的、思维单一的“单向度” 无情的机械操作,诗意的生命成长被代之以僵化的物l 质运动。正如联合国教科文组织在《学会生存》的报- 的“现代机器人”,忽略了对他自身以外的对他人与 告中所指出的:“为了科学和专门化的需要,对许多l 社会的关心、同情和赏识,“两耳不闻窗外事,一心只 青年人原本应该充分而全面的培养被弄得残缺不全。l 读圣贤书”成为莘莘学子的真实写照。 为从事某种内容分得很细或者为某种效率不高的工l 四、“程式化”的教育过程剥夺了学生的自主与 作而进行训练,过高地估计了提高技术才能的重要性: 创新 而损害了其他更为有人性的品质。” } 为了培养大工业生产所需要的标准化知识型人 三、“科学知识观”对人的价值的漠视 l 才,教育把受教育者纳入学校教育的生产过程:统一 的教材、统一的教育技术、统一的课程设置、统一的大 在一个科学知识称霸的世界中,各种意义的追寻! 都会成为无意义。知识的学习本来是为了获得人的自l 纲、统一的试卷、统一的考试时间、统一的管理模式、 身价值和意义的提升,但是知识的科学范式使得知识l 统一的行为准则、统一的思想标准、统一的教育工艺 流程。这从管理上固然强凋了规范性、科学性、统一 与人的自身价值、意义相分离。学习对于许多学生来f 说不再是意义的追寻,不是为了追求真理,获得智慧,。 性,但学生是一个个鲜活的生命个体,具有发展的潜 而是把学到的知识写到考卷上,将知识变成一个获得l 能,过度的统一扼杀了学生个体的独特性、无限潜在 性、无穷创造性,把人制造成标准化的教育商品,使得 某种生存手段、达到某种目的或是换取某种东西的商I 品。正如鲁洁教授所说的:“在一个商品化的社会中,l 本应是欢声笑语、无忧无虑、灵活多样、丰富多彩的校 知识也被商品化,成了人们用以交换他所要占有物品f 园变得寂静无声,一张张疲惫与无奈的面孔附带着高 的商品,人们不再为了认识而去学习,而是为了分数、I 度近视眼镜成为校园的一道“风景线”,学生的个性 被淹没在“考考考,老师的法宝,分分分,学生的命 学历、文凭、证书……这一切‘知识的代码’而学习,1 人们认为标有了这些‘代码’就可以走遍天下都不: 根”的无奈之中。这种教育把人的生长变成了呆板的 怕,就可以占有他所需要的一切,知识学习的本意荡1 机械性变化,从而抑制了学生的全面发展,剥夺了学 然无存,学习意义的异化到达极致。”基于此,纷繁的{ 生的自主精神和创造性。在这种教育中,只美 社会进 知识被呈现于个体,并且千方百计用各种“科学”的l 步所需要的人类行为的某些方面,极端强调教育的结 方式使个体尽可能充分地获取这些“知识”,个体成 果,学生被当作要加工的零件,受教育的控制、操纵和 灌输,学生在教育的流水线中被程式化和机械化,他们 了越来越有效地接受“知识”的容器,虽然教育者也I I・ 22 ・ 高闰青:论科学主义文化对人文教育的冲击 不再对新鲜事物感到惊奇,不再有创造性和想象力。 J concept of education)。这种教育让学生只能接受、输 从课堂来说,用统一的教学标准要求学生,无视I 入并存储知识。……在‘存储式’的教育中,知识是那 学生的个性差异,已经到了登峰造极的地步。把教学l 些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的 过程视为以认知为中心的、知情意行的直线流程,变: 人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者,这是压 成按照科学的思路如何有效地达到预定目的的手段,I 迫意识的一个特征,它否认了教育与知识是探究的过 可以在我们的设计中成为高效有序的模式化的操作l 程”,从而抑制了学生的自主与创新,阻挡了学生通 流程;强调教学目标的规范性、明晰性、分步化,强调I 向自由精神之通衢,削弱了原初的精神生活,削弱了 教学过程的可控性、可预见性、程序化、科学化;崇尚l 学生的反思能力,以及自主的个性和对一个问题 教学内容的整齐化、统一化、要素化;评价方法和体系l 反复思考的习惯。基于此,联合国教科文组织在学会 的规范化、标准化;教学结果的可及时检测性。正如有I 生存中指出了传统教育的弱点:“第一个弱点是它忽 学者所言:“现行课堂教学的重要特征之一是从教学: 视了(不是简单地否认)个人所具有的微妙而复杂的 内容到方法都采用了工业社会的标准化管理方式,对l 作用,忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手 每个学生都采用同样的事先套装的教育课程和方法,1 段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期 甚至包括一整套的审美和价值观念体系。”从组织形I 望和才能。”可以说,在某种程度上,传统教育不仅仅 式到教学方法都是按照固定的程序来进行,与创造性: 忽视学生的个性存在,甚至是抹杀学生的个性。 发展的逻辑是格格不入的。就整个教育教学的流程来I 现代教育的发展离不开科学知识,科学知识的学 说就是学习新知识、复习旧知识、进行阶段考试,再学l 习、科学方法的运用在人的发展和完善过程中具有巨 习、再复习,然后进行期末考试,最后进行升学考试;I 大的作用。但是教育从根本上说是一个人文过程,是 就每堂课的结构来说就是组织教学、检查复习、学习l 一个以人文主义的教育理念为指导所进行的人文关 新教材、巩固新教材、布置课外作业、提高做题的技l 怀过程。如果只是片面地要求学习科学知识而忽视人 巧;就教学的方式来说,一位教师面对全班学生,教师1 文知识,机械地运用科学方法,那么教育的人文意蕴 把这些内容做成一个模子,引导学生按照这个模子去 就会被遮蔽,教育就失去了其最根本的意义。 思考。学生不是努力形成自己的独特认识,而是全神l 参考文献 贯注地记诵老师的“标准答案”;学生来不及消化教l [1]王北生等.生命的畅想.北京:中国社会科学 师传授的知识,只有生吞活剥地咽下去。这样的教学I 出版社.2004. 要求所有的教师都使用同样的教学方法,完成同样的: [2][英]罗素.人类的知识.张金言译.北京:商 教学目标,所有的学生面对的是同样的事情;所有的l 务印书馆,1983. 学生只能在同一个起点一I-去发展,并且要到达同一个l [3]郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教 终点;所有的师生必须用同一种思路去考虑问题,并! 育生命机制的冲突.教育研究,2003(2). 且思考结果也一样。最后以卷子上学生对知识的记忆I [4]王啸.试论主体性教育的人学基础.教育理 情况来决定学生的成绩,然后以分数为标签,将学生1 论与实践。1999(8). 分成三、六、九等。在这种程式化的教育过程中,极端l [5][巴]保罗・弗莱雷.被压迫者教育学.顾建 地强调方法的科学性、实用性,知识的系统性、完整性: 华等译.上海:华东师范大学出版社,2001. 和理论性,掌握知识成为学习的最高目标,学生整日I [6]联合国教科文组织.学会生存一教育世界 沉浸于各种符号的逻辑演算中,单调乏味、机械僵化I 的今天和明天.北京:教育科学出版社,1996. 的学习成为学生课堂生活的全部内容,课堂教学失去l [7]鲁洁.一个值得反思的教育信条:塑造知识 了应有的诗意与情景,学生的精神世界成了被遗忘的l 人.教书育人,2005(19). 角落,从而使课堂失去了生命活力和创造性。这种程l [8]刘志军等.生命的律动——生命教育实践 式化的教育模式,把学生变成了被动接受知识的“存l 探索.北京:中国社会科学出版社,2004. 储器”,必然会导致学生主体性的消失和个性的泯: [9]薛晓阳.知识社会的知识观——关于教育 灭,桎梏了学生创造性的发展。对此,巴西教育家保l 如何应对知识的讨论.教育研究,2001(10). 罗・弗莱雷作了精辟的揭示:“教育变成了一种存储I [1O]宋秋前.课堂教学问题问诊与矫治.教育研 行为。学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,『 究,2001(4). 而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储: 材料。这就是‘存储式’的教育概念(‘banking’I (责任编辑关燕云J ・23 ・