《教学与管理》 ２００８年１０月２Ｏ日 论 科学主义文化对人文教育的冲击 ◎河南焦作师范高等专科学校 高闰青 『、们所处的时代是一个“科学的时代”，但也ｌ滤纸阻挡在知识之外，使教育变成了纯粹的“科学教 Ｉ，是一个科学主义文化盛行的时代。科学主１育”。这种教育“只注意知识的传授和技能的训练，而 义原则排斥了人文主义精神，科学原则的ｆ忽视了对意义和价值的揭示；只注意培养学生作为工 普遍性吞没了人的丰富个性，因此，科学技术尽管探一业社会所需的职业技能，而忽视了对人的精神世界的 索了无尽的自然奥秘，“但是关于构成个人生活的特Ｊ培育和扩展；只注意了对学生的占有和改造，而忽视 殊色调和纹理的那些温暖而亲切的事物，它却一无所ｌ了人的全面发展”。在这种思路下，只有“人理”，没 知”。在教育文化领域，科学往往被视为最严谨、可靠ｌ有“人性”，教育也就越来越疏远了马克思多次强调 的知识形态，其他各种知识都必须经过科学的考究和１的“人的世界”和“现实的人”，远离了人的全面发 实证来增加说服力。由此，科学主义文化的盛行对人｝展。在这种“物”的眼光下，它必然把教育行为等同于 文教育产生了强烈的冲击，主要表现在以下几个方面。１人改造自然的行为，与真正的交往性教育行为相悖。 人的主体性在科学教育中缺失 ：所以，这种教育尽管也强调所谓主体性的培养，但它 诚然，近两个世纪以来，科学给这个世界带来了｛是以“成物”的角度去培养人的主体性，无异于缘木 一、辉煌的进步。科学确实具有强大的威力，它延长了人｝求鱼，它获得的只能是占有性的主体性，这是以“物” 的手臂，放远了人的眼光，人可以足不出户而知天下。ｌ的眼光看人、看教育的必然结果。这完全违背了教育 人们享受着科学带来的便利，对科学充满了崇拜，科 “以人为本”的目的。知识教育固然重要，也仅是人的 学方法和科学成果被大量应用于各个领域。就教育而ｉ一部分，除了知识教育以外，还有许多其他部分不容忽 言，在近现代教育的发展中，科学起了举足轻重的作ｌ视，人文意义与人文精神就是其中一个重要的方面。 用，科学知识已成为学校课程的基本内容，科学方法Ｊ 二、对科学方法的崇拜致使教学的机械化 在教育、教学和管理中得到普遍运用。总之，科学主义ｌ 自从现代科学产生以来，科学的方法往往被理解 成为现代人解释一切的精神力量和思维模式。然而，ｌ为权威的方法，实证的观念、逻辑化的分析、数字化的 正是科学的光辉掩盖了其在教育中的不足之处：科学ｉ追求常常被普遍地引向存在的各个领域。在这种思想 带来了知识的分割和隔离，带来了自然和人类精神文－指导下，不仅自然，而且人类社会也成为科学方法作 化的分离，带来了非人化的倾向，出现了个体的，１用的对象。作为社会现象之一的教育不可避免地受到 而学校教育中所推行的各项教育制度从某种意义上ｆ了它的影响和制约。再加上科学方法本身所具有的抽 又助长了这种，人文精神淡薄，缺少良好的文化ｌ象、实证、逻辑化和讲求效率等特点，正好迎合了现代 熏陶等等。说到底，科学并没有也不可能回答人性、人 教育功利化追求的要求，致使现代教育在形式上复制 文、人生的问题。教育的主体是人，是一个个鲜活的生ｌ了近代工业的模式——节约时间、有效生产、精密控 命存在，在很大程度上看来是不能够被科学化的。但Ｊ制、追求产品数量的最大化，进而造成了教育方法的 在实际的教育活动中，一系列量化指标和既定程序把：机械化。正如郭思乐教授所说：“科学方法对我们的 人的生命发展人为地变成了各种数字游戏，这种“数Ｉ吸引力是那样的强大和深刻，导致过去因师道尊严带 字化”的生存方式使教育把一个个鲜活的生命变成ｌ来的对学生地位的藐视，在适应科学化要求的背景下 了预定程序的工具，而不是人格不断完善的育人活Ｉ极大地加强了：我们自觉不自觉地把教育对象视作 动。因此，长期以来，人们事实上是按照科学的标准来：物，就满足了科学以物为对象（即使对人进行研究也 衡量人的，科学主义用知识实现了对人的最后控制。｝是对人的物质自然方面进行研究）和可以理想化的 在科学范式的旗帜下，学生只是接受知识的容器，大Ｉ方法加以处理的要求。” 量的标准知识被教师借助于教学的漏斗机械地填塞ｌ 这些足以反映课堂教学活动已经机械古板到何 给学生，人的情感、希望、活力等人文因素被科学这层１种地步。教育在此基础上背负了过多的科学性与技术 ・２１ ・ 高闰青：论科学主义文化对人文教育的冲击 性，过于偏重实用知识，与此相对的人文知识却受到｛ 关心思维的训练、智力的开发、态度的端正，但这一切 了冷淡和贬抑，甚至将很多人文课程视为无用，学生ｆ 都是为了更好地学习知识，更多地接纳知识，而绝没 有完成向人生的转向。从某种意义上可以说，科学被 缺少人文关怀、缺少对世界发展的正确的价值观、缺ｌ 少对周围事物的关心与思考，感性的生命被抽象的符一 看成知识的典范和标准。“过分追求知识的科学性、 号所代替，美好的语句被简洁的公式所取代，诗一般Ｉ 客观性，容易远离学生心智发展的规律；过分强调学 的意境被预定的模式所框架，就连最具人文特色的语ｌ 问的纯粹性、逻辑性、抽象性，容易使学习内容与学生 文也被标准答案所固化，作文被写作范式所限定，本ｊ 生活、学习兴趣相脱节。学习对于相当一部分学生来 有的人文价值变成了作文应试技巧和范文记忆的枯Ｉ 说，成了额外的负担，学生学习不是为了追求真理，获 燥训练。在教学中运用科学方法对知识进行具体的分ｌ 得智慧，而仅仅是为了把学到的知识写到考卷上。这 种鲜明的以知识为中心和目的的教育忽视了教育的 解，机械的解剖，常常把本来是经世之典的佳作支解ｌ 成各个要素而进行分步教学，并使之易于传授、易于： 整体性和人的完整性，它不仅扼杀了知识的意义生 操作、易于考查，于是教学被分割成零碎的知识点，失ｆ 命，同时也漠视了教学中人的情感因素，漠视了对人 去了与其他知识的联系和与学习主体体验的联系。教１ 的心灵、智慧的开发和求索，对人性的陶冶和人格的 培养。教师与学生之间，只有枯燥乏味的说教和灌输， 学计划是在教学之前或教学情景之外设计好的，连课Ｉ 堂教学的结果也是非常精确的、设计好的，课堂教学： 而没有声情并茂的情感交流，导致了学生以自我为中 就像高技术流水线，参与者没有任何修改的必要和可｛ 心，以知识为中心，让人变成了科学知识的奴隶，即 能。这种缺乏整体感的教学方法无法触及孩子们的内ｆ “在与知识的相遇中，人不能控制知识，知识将控制 心深处，也无法培养和提高每个学生对世界的奥秘和０ 人，人就成为知识的奴隶”。使学生不再对新鲜事物 神奇的欣赏能力。由此，教育那富有情感的启迪被代Ｉ 感到惊奇，不再对日升日落的景象感到欣喜，学生日 之以冰冷逻辑的科学公理，生动的课堂教学被代之以ｌ 渐成为感情淡漠、体验荒芜、没有生活趣味、缺乏内心 敏感性的、有技能而无灵魂的、思维单一的“单向度” 无情的机械操作，诗意的生命成长被代之以僵化的物ｌ 质运动。正如联合国教科文组织在《学会生存》的报－ 的“现代机器人”，忽略了对他自身以外的对他人与 告中所指出的：“为了科学和专门化的需要，对许多ｌ 社会的关心、同情和赏识，“两耳不闻窗外事，一心只 青年人原本应该充分而全面的培养被弄得残缺不全。ｌ 读圣贤书”成为莘莘学子的真实写照。 为从事某种内容分得很细或者为某种效率不高的工ｌ 四、“程式化”的教育过程剥夺了学生的自主与 作而进行训练，过高地估计了提高技术才能的重要性： 创新 而损害了其他更为有人性的品质。” ｝ 为了培养大工业生产所需要的标准化知识型人 三、“科学知识观”对人的价值的漠视 ｌ 才，教育把受教育者纳入学校教育的生产过程：统一 的教材、统一的教育技术、统一的课程设置、统一的大 在一个科学知识称霸的世界中，各种意义的追寻！ 都会成为无意义。知识的学习本来是为了获得人的自ｌ 纲、统一的试卷、统一的考试时间、统一的管理模式、 身价值和意义的提升，但是知识的科学范式使得知识ｌ 统一的行为准则、统一的思想标准、统一的教育工艺 流程。这从管理上固然强凋了规范性、科学性、统一 与人的自身价值、意义相分离。学习对于许多学生来ｆ 说不再是意义的追寻，不是为了追求真理，获得智慧，。 性，但学生是一个个鲜活的生命个体，具有发展的潜 而是把学到的知识写到考卷上，将知识变成一个获得ｌ 能，过度的统一扼杀了学生个体的独特性、无限潜在 性、无穷创造性，把人制造成标准化的教育商品，使得 某种生存手段、达到某种目的或是换取某种东西的商Ｉ 品。正如鲁洁教授所说的：“在一个商品化的社会中，ｌ 本应是欢声笑语、无忧无虑、灵活多样、丰富多彩的校 知识也被商品化，成了人们用以交换他所要占有物品ｆ 园变得寂静无声，一张张疲惫与无奈的面孔附带着高 的商品，人们不再为了认识而去学习，而是为了分数、Ｉ 度近视眼镜成为校园的一道“风景线”，学生的个性 被淹没在“考考考，老师的法宝，分分分，学生的命 学历、文凭、证书……这一切‘知识的代码’而学习，１ 人们认为标有了这些‘代码’就可以走遍天下都不： 根”的无奈之中。这种教育把人的生长变成了呆板的 怕，就可以占有他所需要的一切，知识学习的本意荡１ 机械性变化，从而抑制了学生的全面发展，剥夺了学 然无存，学习意义的异化到达极致。”基于此，纷繁的｛ 生的自主精神和创造性。在这种教育中，只美 社会进 知识被呈现于个体，并且千方百计用各种“科学”的ｌ 步所需要的人类行为的某些方面，极端强调教育的结 方式使个体尽可能充分地获取这些“知识”，个体成 果，学生被当作要加工的零件，受教育的控制、操纵和 灌输，学生在教育的流水线中被程式化和机械化，他们 了越来越有效地接受“知识”的容器，虽然教育者也Ｉ Ｉ・ ２２ ・ 高闰青：论科学主义文化对人文教育的冲击 不再对新鲜事物感到惊奇，不再有创造性和想象力。 Ｊ ｃｏｎｃｅｐｔ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）。这种教育让学生只能接受、输 从课堂来说，用统一的教学标准要求学生，无视Ｉ 入并存储知识。……在‘存储式’的教育中，知识是那 学生的个性差异，已经到了登峰造极的地步。把教学ｌ 些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的 过程视为以认知为中心的、知情意行的直线流程，变： 人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压 成按照科学的思路如何有效地达到预定目的的手段，Ｉ 迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过 可以在我们的设计中成为高效有序的模式化的操作ｌ 程”，从而抑制了学生的自主与创新，阻挡了学生通 流程；强调教学目标的规范性、明晰性、分步化，强调Ｉ 向自由精神之通衢，削弱了原初的精神生活，削弱了 教学过程的可控性、可预见性、程序化、科学化；崇尚ｌ 学生的反思能力，以及自主的个性和对一个问题 教学内容的整齐化、统一化、要素化；评价方法和体系ｌ 反复思考的习惯。基于此，联合国教科文组织在学会 的规范化、标准化；教学结果的可及时检测性。正如有Ｉ 生存中指出了传统教育的弱点：“第一个弱点是它忽 学者所言：“现行课堂教学的重要特征之一是从教学： 视了（不是简单地否认）个人所具有的微妙而复杂的 内容到方法都采用了工业社会的标准化管理方式，对ｌ 作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手 每个学生都采用同样的事先套装的教育课程和方法，１ 段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期 甚至包括一整套的审美和价值观念体系。”从组织形Ｉ 望和才能。”可以说，在某种程度上，传统教育不仅仅 式到教学方法都是按照固定的程序来进行，与创造性： 忽视学生的个性存在，甚至是抹杀学生的个性。 发展的逻辑是格格不入的。就整个教育教学的流程来Ｉ 现代教育的发展离不开科学知识，科学知识的学 说就是学习新知识、复习旧知识、进行阶段考试，再学ｌ 习、科学方法的运用在人的发展和完善过程中具有巨 习、再复习，然后进行期末考试，最后进行升学考试；Ｉ 大的作用。但是教育从根本上说是一个人文过程，是 就每堂课的结构来说就是组织教学、检查复习、学习ｌ 一个以人文主义的教育理念为指导所进行的人文关 新教材、巩固新教材、布置课外作业、提高做题的技ｌ 怀过程。如果只是片面地要求学习科学知识而忽视人 巧；就教学的方式来说，一位教师面对全班学生，教师１ 文知识，机械地运用科学方法，那么教育的人文意蕴 把这些内容做成一个模子，引导学生按照这个模子去 就会被遮蔽，教育就失去了其最根本的意义。 思考。学生不是努力形成自己的独特认识，而是全神ｌ 参考文献 贯注地记诵老师的“标准答案”；学生来不及消化教ｌ ［１］王北生等．生命的畅想．北京：中国社会科学 师传授的知识，只有生吞活剥地咽下去。这样的教学Ｉ 出版社．２００４． 要求所有的教师都使用同样的教学方法，完成同样的： ［２］［英］罗素．人类的知识．张金言译．北京：商 教学目标，所有的学生面对的是同样的事情；所有的ｌ 务印书馆，１９８３． 学生只能在同一个起点一Ｉ－去发展，并且要到达同一个ｌ ［３］郭思乐．经典科学对教育的影响及其与教 终点；所有的师生必须用同一种思路去考虑问题，并！ 育生命机制的冲突．教育研究，２００３（２）． 且思考结果也一样。最后以卷子上学生对知识的记忆Ｉ ［４］王啸．试论主体性教育的人学基础．教育理 情况来决定学生的成绩，然后以分数为标签，将学生１ 论与实践。１９９９（８）． 分成三、六、九等。在这种程式化的教育过程中，极端ｌ ［５］［巴］保罗・弗莱雷．被压迫者教育学．顾建 地强调方法的科学性、实用性，知识的系统性、完整性： 华等译．上海：华东师范大学出版社，２００１． 和理论性，掌握知识成为学习的最高目标，学生整日Ｉ ［６］联合国教科文组织．学会生存一教育世界 沉浸于各种符号的逻辑演算中，单调乏味、机械僵化Ｉ 的今天和明天．北京：教育科学出版社，１９９６． 的学习成为学生课堂生活的全部内容，课堂教学失去ｌ ［７］鲁洁．一个值得反思的教育信条：塑造知识 了应有的诗意与情景，学生的精神世界成了被遗忘的ｌ 人．教书育人，２００５（１９）． 角落，从而使课堂失去了生命活力和创造性。这种程ｌ ［８］刘志军等．生命的律动——生命教育实践 式化的教育模式，把学生变成了被动接受知识的“存ｌ 探索．北京：中国社会科学出版社，２００４． 储器”，必然会导致学生主体性的消失和个性的泯： ［９］薛晓阳．知识社会的知识观——关于教育 灭，桎梏了学生创造性的发展。对此，巴西教育家保ｌ 如何应对知识的讨论．教育研究，２００１（１０）． 罗・弗莱雷作了精辟的揭示：“教育变成了一种存储Ｉ ［１Ｏ］宋秋前．课堂教学问题问诊与矫治．教育研 行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，『 究，２００１（４）． 而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储： 材料。这就是‘存储式’的教育概念（‘ｂａｎｋｉｎｇ’Ｉ （责任编辑关燕云Ｊ ・２３ ・
