语言学视域中的双语及双语教育：理论回顾与前瞻

２０１４年３月　西北师大学报（社会科学版）　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｎｏｒｔｈｗｅｓｔ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅｓ）　Ｍａｒ．２０１４　第５１卷第２期　Ｖｏ１．５１　Ｎｏ．２　语言学视域中的双语及双语教育：理论回顾与前瞻　高育松　（西北师范大学外国语学院，甘肃兰州　７３００７０）　［摘要］从双语习得，认知，情感与学业发展，双语教育模式与评估，社会正义与公平四个方面对双语现象及双语　教育半个多世纪的理论进行了梳理，指出双语教育是一种可行的具有转型意义、适应２１世纪发展需求的教育模式；　双语教育的分歧、困惑不在双语教育本身，而在与之相关的社会政治、经济、文化及意识形态层面。认为在交际方式　呈现多语种、多模态特征的全球化时代，构建适合各类群体、尤其是少数族裔等弱势群体的双语教育模式，提升群体　间相互理解与尊重，实现社会正义与公平，依然是一道有待破解的理论难题。　［关键词］双语；双语教育；理论述评　［中图分类号］Ｈ　Ｏ一０５　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１００１—９１６２（２０１４）０２—００９８—０７　一、引言　心问题的诠释，为今后的双语教育研究与实践提供　有效的理论支撑。　理论梳理可以有不同视角，如历时流变、学科　双语现象及双语教育是一个极其复杂而又充满　争议的话题。复杂是因其不是单纯的语言问题，也　不是一般意义上的教育问题，还是一个涉及社会正　义与公平的社会问题，在学科基础上双语教育涉及　语言学、心理学、教育学、社会学和人类学等众多　分野、方法路径等。本文尝试从语言学的视角出　发，尤其突出语言习得、语言与认知、教育语言学　及社会语言学等学科中有关双语及双语教育的研　究，围绕以下四个问题展开：１）双语习得；２）认　知、情感及学业发展；３）双语教育模式与评估；　４）社会正义与公平。上述问题相对独立但又彼此　联系，有些理论涉及所有问题，而有些仅涉及一　领域，在参与主体上涵盖少数族裔、外来移民、多　数民族、学校、社区、政府组织、非政府组织和学　术机构等。充满争议是因其在实践中往往因时因地　而异。例如，在加拿大成功推行浸入式双语教育的　同时，美国加利福尼亚、亚利桑那等州却在法律上　禁止双语教育　；在欧盟，双语教育往往带有政　治色彩，如在比利时会引发人们对“法语化”的担　心ｌ＿２］，而近期经合组织（ＯＥＣＤ）发表的研究报告　更是指出，对移民学生实施双语教育是一种不恰当　二。文章首先厘清各种理论对这些问题的诠释，然　后对其基本观点及存在的问题进行评价，最后指出　２１世纪双语教育所面ｆ临的理论课题。　二、双语习得　从宏观视角考察，语言习得理论可区分为语言　学、心理学和社会文化三种理论流派［４］。从理论　属性探究，又可分为属性理论和发展理论。前者关　注学习者语言在大脑中的表征，多从语言学视角人　手；后者研究语言发展过程，即语言习得过程及发　展路径，多从心理学和社会文化视角切人。　的选择＿３］。虽然反对之声不断，但亦有学者明确　提出，双语教育是２ｌ世纪唯一适宜于所有人（儿　童、成人；富人、穷人；少数族裔、多数族裔；正　常人、有听说障碍的人等）的教育方式［】］。凡此　种种，可以看出双语教育充满矛盾、分歧与困惑。　要全面理解上述现象，我们有必要回顾一下双语教　语言学视角又可粗分为以普遍语法为代表的形　育的理论源流及发展，厘清其中的学理脉络及对核　［收稿日期］２Ｏ１３—１１－１８　式语言学学派和以系统功能语法为代表的功能、认　［基金项目］教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“新疆维汉双语教学现状及有效推进模式研究”（１１ＪＪＤ８８００２３）；　西北师范大学青年教师科研能力提升计划骨干项目（ｓＫＱＮＧＧ１１Ｏ２６）　［作者简介］高育松（１９７２一），男，甘肃成县人，文学博士，西北师范大学副教授，从事第二语言习得、应用语言学研究　９８　知学派。普遍语法认为语言是独立于一般认知能力　的一套规则系统，语言发展不是一个简单的刺激一　反应的习惯形成过程，而是依赖与生俱来的语言习　得机制。与之相对，功能语言学认为语言学习不是　一套形式规则的学习过程，而是学习一套意义表达　系统　。　心理学视角致力于研究语言学习的生理神经机　制、学习者语言发展过程、语言加工及处理机制、　个体差异对语言学习的影响等问题。受上世纪认知　科学影响，心理学流派的习得理论将人脑与计算机　进行类比，强调大脑是一个认知资源有限的信息处　理器，语言学习像其他技能学习一样，主要依靠一　般认知机制。主要理论模型包括信息加工模型、竞　争模型、联通主义、有意注意假说等［５］。另外，　研究者就语言加工与处理提出了不少有关言语听　辨、句子理解、言语产出等方面的理论模型Ｉ６］。　社会文化视角关注社会文化因素对语言习得的　作用，认为语言学习是发展包括语言能力、社会语　言能力、策略理论与语篇能力在内的交际能力＿７］，　宏观的社会政治经济文化与微观的课堂环境均会作　用于学习者的语言使用，针对输入、输出、互动等　环境因素，研究者提出了一系列理论假设，如可理　解性输入假设、输入加工理论，输出假设、互动假　设和社会文化理论等。　纵观二语习得半个多世纪的发展历程，最明显　的一个特点就是理论构建长期受认知主义影响。认　知主义虽然承认二语习得发生于具体的社会环境，　受社会文化因素制约，但究其本质是一种个人的，　内在的认知过程，其机制存在于心智一大脑之中，　属认知科学范畴　］，外部因素不会从根本上改变　语言发展的路径与过程。但是，自上世纪９Ｏ年代　始，二语习得研究出现了两个明显的学科发展新趋　向：第一，研究出现了一种社会转向和双语转　向ｌ＿ｇ　３，强调将社会因素放在理解二语学习的核心　位置，从社会维度重新界定认知、语言等核心概　念。研究重视质性的、阐释性的方法，借助语料　库、动态系统技术和计算机模拟等手段，对语言现　象提出一种非因果关系的、基于概率的解释。理论　模式主要有互动假设、社会文化理论、复杂性理　论、身份理论、语言社会化理论和社会认知理论　等［１　。第二，与社会转向遥相呼应的是认知语言　学、构式语法等基于使用的语言学学习理论的兴　起。基于使用的语言学习理论强调语言扎根于具体　的使用事件，是一个具有开放性、动态性、非线性　和不确定性等特征的复杂适应系统，其基本单位是　形式一意义相匹配的构式。人的语言能力是其应用　一般认知能力，在对语言使用经验分析过程中涌现　出来的，本质上全新的、复杂的语言结构是从简　单、基本的结构中衍生而来的Ｌｌ川。语言发展是一　个从组块到低层次的类型再到抽象结构的由简到　繁、自下而上的数据驱动的统计学习过程，反映了　形式与功能匹配的发生概率。　三、双语教育与认知、情感发展及学业成就　双语教育对认知、情感与学业发展的影响先后　经历了缺陷说、中性说和优势说ｌ＿】引，就理论架构　而言，以Ｃｕｍｍｉｎｓ的系列理论假设最具影响，他　先后提出思想库模式、双语深层能力共享模式、阈　限理论和相互依存假设等Ｌ１引。Ｃｕｍｍｉｎｓ将人的语　言能力分为表层的人际交流基本技能（ＢＩＣＳ）和　深层的认知／学术语言能力（ＣＡＬＰ）。前者指日常　人际沟通中的语言使用，后者指学习等其他较为抽　象的情景中的语言使用，需要较高的认知投入，对　个体认知发展及学业成就产生重大影响。一般而　言，人际交流基本技能的发展需要两年左右的时　间，而认知／学术语言能力需要五至七年的时间。　因此，两种语言能力的发展并非同步，有时儿童一　种语言的表面的流利性可能会掩盖其认知／学术能　力的不足，导致认知和学业发展滞后。　思想库与双语深层能力共享模式探讨双语与认　知的关系。Ｃｕｍｍｉｎｓ认为大脑能够同时存储两种　或多种语言。双语者两种语言虽在语音、词汇、句　法等方面有差别，但所依赖的中心处理系统却相　同，共享一个思维源泉。和单语者一样，他们的认　知能力和学业成就同样可以得到充分发展。　语言阈限理论回答双语发展程度如何对认知产　生不同的影响。该理论包含两个阈限，儿童双语低　于阈限一，使用双语的能力非常有限，对认知可能　造成负面影响。达到阈限一，儿童在一种语言上达　到同龄单语儿童的水平，但在另一种语言上能力依　然不足，此时可避免对认知发展产生的负面影响，　但不会带来显著的正面影响。儿童达到阈限二，两　种语言均相对精通，为认知发展带来积极影响。相　互依存假设认为儿童的第二语言能力一定程度上取　决于其第一语言能力。　Ｃｕｍｍｉｎｓ的系列理论系统清晰地厘清了双语　发展、认知功能、学业发展之间的关系，为双语教　育实施提供了理论依据。但是，该理论也有一些不　９９　足之处。首先，一些概念缺少操作化定义。例如，　阈限理论中每层阈限所要到达的具体语言水平不够　清晰，影响认知的本质因素和界限较为模糊。其　次，支撑其理论构建的实证数据有一定局限性，其　研究被试主要为主流社会中产家庭的孩子＿ｌ　。另　外，Ｃｕｍｍｉｎｓ的理论倾向于优势说，认同双语教　育有益于智力及认知发展。但是，就目前研究现状　而言，没有证据显示双语对智力有影响ｌ＿】　，但对　一些具体的认知能力及过程有显著影响。例如，研　究发现双语及双语教育对儿童的创造力有积极的影　响［】　。所以，双语与智力、认知的关系问题依然　是未来一项重要的理论课题。究竟是双语促进智力　发展，还是智力水平高导致双语水平高？孰因孰果　仍需进一步研究。　关于双语与个性特征的关系，研究者多依据　Ｈｏｎｇ等学者＿】　］提出的文化框架转换模型进行解　释。该模式认为，双文化个体拥有两种文化建构网　络，他们会根据情景的不同，在两种文化之间进行　转换，表现出与某种特定文化观念及总则相一致的　行为、思想及情感。　双语者倾向于表现为双文化人，他们在语言转　换时会经历文化框架转换，如在使用不同语言时表　现出不同的个性特征。Ｒａｍｉｒｅｚ－Ｅｓｐａｒｚａ等学者口　］通　过调查西班牙语一英语双语者对一份人格特征问卷　的回答发现，在外倾性、情绪稳定性、开放性、随　和性和尽责性五大人格特征中，双语者在使用英语　时要比使用西班牙语时表现得更加外向、随和与尽　责。这是因为不同语言会激发双语者具体的文化价　值、文化态度和文化记忆，进而影响他们的行为，　使其表现出与特定语言、文化相一致的个性特征。　四、双语教育模式与评估　从教育语言学的视角看，双语教育与某一地区　的语言政策紧密相关，是该地区语言教育实践的组　成部分。双语教育模式与评估关涉某一地区、某一　学校双语教育的实施。双语教育不再是一个抽象的　整体概念，而被分解为一系列具体要素，如教育目　标、类型、课程设置、教学方法及评估手段等。双　语教育的类型与模式的分类极其纷繁，视角各异，　常见的有过渡型、增添型与丰富型三种。从理论建　构角度，以Ｓｐｏｌｓｋｙ的双语教育评估模式Ｌｌ引、　Ｂａｋｅｒ的输入一输出一语境～过程双语教育模　式＿】　、Ｇａｒｄｎｅｒ的社会教育模式　叩和Ｃｕｍｍｉｎｓ的　干预框架影响最大ｌ＿２　，而Ｇａｒｃｉａ的混合模式则回　１　００　应了２１世纪全球化对双语教育的需求［１］。　Ｓｐｏｌｓｋｙ与Ｂａｋｅｒ的模式属双语教育评估模　式，均将与双语教育相关的因素分为四组变量。在　Ｓｐｏｌｓｋｙ的模式中，双语教育被喻为一个多层婚礼　蛋糕，蛋糕中心是教育因素，周围是社会、经济、　政治、宗教、文化、人口、历史、语言等因素，每　个因素都可视为一块切出的蛋糕；蛋糕从外到里分　四层，依次为社区环境、双语教育的原因与目的、　双语教育的具体实施和双语教育的成效。该模式可　概括为一句话：在特定环境下，由于某种理由和目　的，实施了某种双语教育，产生了一定的效果。　输入一输出一语境一过程双语教育模式是上世　纪八十年代Ｂａｋｅｒ在研究威尔士双语教育时提出　的［１　。模式中的输入变量包括教师特征和学生特　征；输出变量指双语教育产生的效果（如学生双语　水平、学科成绩、自我评价、就业等）；环境变量　指双语教育实施的环境（如社区、学校、教学大纲　等）；过程变量包括学生一教师互动、学生一学生　互动、课程材料使用等。在该模式中，输入是自变　量，输出是因变量，而环境与过程构成调节变量。　Ｂａｋｅｒ指出，前期研究多关注双语教育的“黑箱”，　即输入与输出的关系，如双语与智力，动机与双语　水平等，均属无法直接观察的心理认知现象。他建　议，如果将过程变量纳入考察，则可调查双语教育　的“玻璃箱”，透过它研究者可以清晰了解到双语　教育的真实过程。　上述两个模式的特点是将影响双语教育的诸多　变量整合为四组变量，并且厘清了变量间的组合关　系。另外，两个模式均认识到双语教育的复杂性与　动态性，强调双语教育的实施及其效果是若干变量　相互作用、相互影响的结果，不同区域、不同群体　影响双语教育的因素也不尽相同。有些地区宗教文　化的因素非常突出，而有些地区经济因素的作用则　更加彰显。　Ｇａｒｄｎｅｒ的社会教育模式是一个社会心理学视　角的二语学习模式，将社会文化环境、个体差异、　语言习得环境和学习效果等四组变量按其发生作用　的时间顺序纳入其中＿２　。与前两个模式不同，　Ｇａｒｄｎｅｒ虽纳入四组变量，但主要目的在于解释情　感（态度、动机、学习焦虑）和认知（语能、智　力）等个体差异与二语水平的关系，强调二语学习　是一个社会心理现象，是获取另一民族的符号成　分。在所有个体差异中，学习动机是促进二语发展　的一个关键因素，与二语水平存在某种因果关系。　该模式后来又将自我信心纳入其中，认为构成第二　动机，作用有时超过融人性动机。　式，倡导混合模式　］。混合模式建构在一种以语　言为资源的“生态理论”基础上，坚持保障各种语　言共生的“地缘策略”，摒弃２Ｏ世纪的“政治策　总体而言，该模式强调学习动机等个体差异因　素对语言发展的影响，在上世纪７０、８Ｏ年代引发　略”，防止一种语言凌驾于其他语言之上。双语教　育的主要任务是帮助学生平衡他们的语言生态，使　其在两种或多种语言之间能够随情景变换而适时调　整，培养他们的超用语（ｔｒａｎｓｌａｎｇｕａｇｉｎｇ）意识，提　升对语言差异的包容心态和对双语能力的欣赏与理　解。超用语源于用语（１ａｎｇｕａｇｉｎｇ），指双语、多语　了动机研究的热潮。但是，该模式也存在一些问　题。首先，有些研究发现动机和二语水平无显著关　系。其次，动机与二语之间的关系尚待深入研究，　究竟是动机强学习才更加努力，还是二语水平高学　习动机才更强？另外，包括动机、文化信念等在内　的一些基本概念的界定与测量有待进一步明确　引。　者的语言实践，尤其指双语使用者为感知、理解双　Ｃｕｍｍｉｎｓ的教育干预框架主要针对少数族裔　双语教育。他认为少数族裔学生教育质量不佳的根　本原因在于不公正的社会权力关系，在于师生之　间、学校与社区之间、族群之间的权力关系没有发　生变革。在现行的自上而下的教育政策下，尽管教　育者受到立法、政策、课程设置等的束缚，但并非　无所作为，他们可以依据语言与文化、社区参与、　课堂教学和教育评估等四个结构性因素重新界定自　己的角色来调适社会权力关系对教育的影响。　他指出，在传统的少数族裔教育中，教育者扮　演的是一种缩减型、排斥型、灌输型、合理化型的　角色，通常将学生低能化或无能化。要改变现状，　教育者应该为学生赋权增能，扮演一种增加型、参　与型、互动型和支持型的角色，坚持为学生增加一　种语言和文化（增加型），主动与家长沟通，鼓励　他们积极参与孩子的学业发展（参与型），课堂教　学中注重激发学生内在学习动机，鼓励自主学习与　合作学习，将语言使用、语言发展与课程学习有机　结合起来（互动型），教育评估中批判性地考察学　生成长的社会与教育环境，分析社会权力关系如何　投射到学校与社区，从族群间的社会权力关系中寻　找教育质量低下的社会病理（支持型）。　Ｃｕｍｍｉｎｓ的干预模式不仅敏锐地意识到少数　族裔学生成绩不佳的社会因素，而且为教育者提出　了改变现状的途径，鼓励教育者应该为学生授权赋　能，反对将学生低能化或无能化。　进入２１世纪，许多学者开始反思双语教育如　何适应社会发展的新需求。２１世纪是一个全球化　的时代，世界有多个现实存在，过去由于语言与文　化造成的藩篱被逐渐跨越，人、商品和信息以前所　未有的速度在全球范围内快速流动，技术发展使得　语言与文化在时间与空间上实现了共时，交际沟通　呈现多语种、多模态趋向，双语或者多语成为语言　使用常态。基于此，Ｇａｒｃｉａ等学者主张摒弃单一模　语世界参与的多维话语实践，如混合语的使用，语　码转换等。在教学中，混合模式不是孤立地教授每　种语言的全部知识，不将两种语言视为彼此分离的　两个系统，而是以更加灵活的方式，有效地将两种　语言的教学有机结合起来。例如，在初级阶段，写　作主要用强势的大语种语，或以大语种作为小语种　写作的支架；或者阅读使用一种语言，而写作使用　另一种语言，允许师生语言混用及语码转换等。　五、双语教育与社会正义与公平　社会语言学对双语教育的一个基本观点是：双　语教育的解释因素必须在相互有接触的语言群体的　社会关系中去寻找［２　。这一观点主要强调语言与　身份、语言与社会化、语言与社会权力的关系，其　核心是社会正义与公平。双语教育中的社会正义与　公平主要涉及少数族裔或小语种学生的双语教育，　关注的问题是双语教育能否消除种族歧视、民族偏　见，变革不合理的社会固有权力关系，维护少数族　裔的语言权利、民族身份、文化遗产等。在理论建　构中，双语教育看似是一个自变量，但实质上是一　个因变量，因为一定的社会制度、权力关系生成一　定的双语教育模式。从历史上看，双语教育经历了　“问题说”、“权利说”和“资源说”三个阶段　。　可以毫不夸张地说，围绕双语教育的矛盾、分歧与　困惑多与此有关，其中涉及的理论取向也最为庞　杂，既有结构功能主义的现代化理论，也有涉及族　群交往的接触理论，同时还涉及后现代、后殖民等　批判理论。　早在上世纪７０年代，Ｐａｕｌｓｔｏｎ＿２　就将双语教　育理论归为平衡范式与冲突范式两大类。平衡范式　包括进化论、新进化论、结构功能主义理论和系统　论，强调通过社会各成分间的和谐关系及平稳渐进　的社会变革来保持社会平衡。其中对双语教育影响　深远的主要是结构功能主义理论。该理论将社会与　１　０１　生物有机体进行类比，认为社会同样具有结构，强　调平衡、秩序和社会共同价值，视冲突为健康社会　的“病态”，努力寻求消除冲突的机制。该理论认　可社会差异，主张效率优于公平，反映的是一种技　术官僚精英意识。在结构功能主义者眼里，双语教　育是一种社会平衡机制，一方面为受教育者提供专　业技术能力（如英语能力）培训，另一方面向其灌　输一种维持现有秩序的社会规范，使其接受主流的　社会价值观。　冲突范式包括群体冲突理论、文化再造模式理　论和无政府乌托邦理论等。其特点是反对结构功能　主义的观点，拒绝把社会看成一个具有自我调节机　制的系统，强调社会系统的内部不稳定性，认为社　会存在经济、文化价值、资源、权力等冲突。冲突　具有正负两种功能。在一定条件下，冲突具有保证　社会连续性、消减两极对立、促进社会组织的适应　性等正功能。冲突理论同时认为，正规教育是统治　阶层用来统治大众的意识形态构成的一部分，不太　能够成为社会转型的基本动力。以美国为例，冲突　理论认为双语教育的症结不在于“机遇不均”，而　在于结构性的不平等，如贫穷、经济和社会不公　等。“机遇不均”是社会不公的结果，而非教育失　败的根源。因此，必须研究不同的社会历史、文化　和政治经济因素如何影响双语教育，否则永远无法　理解双语教育所产生的结果。　冲突范式的思想在后现代、后殖民思潮中体现　得尤为明显，一些学者借助布迪厄的符号权力理论　和福柯的谱系学分析方法，对双语教育的实践进行　反思。布迪厄（１９９８，１９９４）的符号权力理论突出　文化与权力的内在关系，指出教育体制是控制社会　地位、特权分配和维系现存社会秩序的重要机制，　是产出、传播和积累各种文化资本最重要的场所，　是社会再生产的重要组成部分ｌ＿２　。通过建立教育　体制，统治阶层将其认可的被合法化的主流文化强　加于受教育者，将其推行的价值理念当作社会全体　成员理应遵循的准则［２　，悄然完成对来自不同文　化群体、不同个体特征学生的筛选与分类。　福柯ｌ２　］的谱系学在研究手段上打破叙事的连贯　性与一致性，对现有概念及范畴提出质疑，强调以　主题而非以时间为顺序的叙事，关注表面没有关联、　复杂的偶发事件。例如，Ｇｒｉｎｂｅｒｇ和ＳａａｖｅｄｒａＥ　通　过考察美国新墨西哥州等西南部地区双语教育历程　后指出，美国双语教育的初衷是为了应对由于疆域　拓展、移民等而引发的政治、经济及文化等方面的　１　Ｏ２　变化，是对去文化化（ｄｅｃｕｌｔｕｒａｌｉｚａｔｉｏｎ）、经济压迫　和教育边缘化的回应，旨在解决贫穷、改革教育不　公等社会现象。但在实践中，由于深受本国政治和　社会环境影响，美国的双语教育其实是美国化，而　非去文化化。双语教育成为推进强势的盎格鲁文化　的工具，“独尊英语”使得使用小语种授课仅仅成为　过渡。学校教育错误地认为：真正的学习和认知发　展只有在学生能够使用英语后才能开始。教育的目　标是将少数族裔学生留在社会底层，成为廉价劳动　力，为上层阶级服务。根据福柯谱系学的观点，双　语教育其实成为规训人的思想与行为的一种教育实　践，学校成为在经济文化上将少数族裔与主流社会　区分的场所。一种规训实践由一套该领域的话语、　准则、程式和机构等构成。为了能在宏大的教育体　制内合法生存，双语教育努力将其打造成一个专业　领域，以语言学和语言习得为其学科基础，以科学　实证主义为主要研究范式。与此同时，社会上形成　了一个新的技术官僚阶层，他们掌控着双语教育政　策的制定执行，双语教育的研究与评估等。但是，　由于在学科建构上过于强调形式化与理论化，导致　忽视社会政治环境，在很大程度上削弱了其反抗压　迫性教育体制、推进社会变革的能力。　从后殖民理论视角出发，Ｃｏｒｄｏｖａｌ２胡等学者认　为美国的双语教育是一种符号性殖民。符号性殖民　源于后殖民话语，指通过教育及社会关系等维持一　种不平等的、有阶层差异的权力和知识分配体系的　实践。在美国社会，统治阶层通过一些合法的及非　正式的制度，使得少数族裔一直处于社会和经济底　层，缺少提升或改变现状的体制保障。虽有部分少　数族裔通过努力挤入主流社会，但面对强势的主流　文化，这部分人构建起的是一种他性身份　（ａｌｔｅｒｉｔｙ　ｉｄｅｎｔｉｔｙ），即在界定自我身份时否定自己　的存在事实，否定自己是谁，否定自己的历史、传　统和文化，以强势的殖民者的目光来界定自我，其　实质构成一种“内部殖民主义”。双语教育由此将　自己构筑成一个殖民地，置于主流的政治和意识形　态之中，失却了改革教育实践和社会结构的能力。　在尖锐批判双语教育实践的同时，也有一些理　论尝试通过双语教育提升族群理解与友谊。例如，　接触理论认为，在一定条件下，不同族群之间人们　的接触有助于提升对他族的态度。这些条件包括：　１）交往中的平等关系；２）族群间合作依存关系；　３）相关权力机构、法律制度对族群交往的支　持　。近年来研究者提出，学校教育中用两种语　言教学能够让不同族群的人们找到更多的相似点，　对于建立族群间友谊有积极作用。　期望状态理论从人际互动的角度解释互动中群　六、结语　总体而言，双语教育是一种可行的具有转型意　体成员地位结构的形成、维持和影响［３　。研究发　现，一个起初并无明显组织结构的群体在一段时间　后，不同成员会获得不同的权力和声望，群体会对　其成员完成任务的能力形成一种隐性、无意识的预　义的教育实践，是适应全球化发展需求的一种教育　方式。就双语发展而言，学习者习得一种以上语言　在理论与实践上都是可能的，但认知主义的式微与　社会文化理论的兴起并不意味着语言习得问题的终　期。期望状态理论将此称之为绩效预期状态，简称　绩效预期。　期望状态理论在双语教育中主要有以下两方面　结，内部认知与外部环境之间的关系依然有待进一　步厘清；就双语教育与智力、认知及学业成就而　言，只要实施得当，对学生智力、认知、课程学习　的意义。第一，可以部分解释为何少数族裔学生学　无负面影响，但上述因素之间的因果关系依然不甚　习成绩长期不佳。在传统的合班课堂中，少数族裔　清晰，有待更加系统深入的理论解释与实证调查。　学生来自社会经济条件较差的家庭，父母社会地位　双语教育的分歧、困惑不在双语教育本身，而　低下、文化水平不高，导致他们在班级中的期望绩　在与之相关的社会政治、经济、文化及意识形态层　效低下，影响他们的课堂表现。第二，可以解释为　面。探索面向少数族裔、弱势群体的双语教育，提　何双向语言教育模式优于传统双语教育模式。在双　升群体间的相互理解与尊重，促进社会正义与公　向语言教育模式中，小语种学生和大语种学生需要　平，依然是一道有待破解的理论难题。在全球化的　＾＿１　学习彼此的民族语言。在小语种学习中，小语种学　２１世纪，多语种、多模态成为一种主要的交际方　生因为精通自己的民族语言而拥有较高的绩效预　式，双语教育如何摆脱单一模式思维，构建适合各　期，从而提升了他们在群体中的社会地位，因此更　类群体（如大语种学生、小语种学生、继承语学生　有利于学习成绩的提高口　。　等）的双语教育模式尚需更为深入的理论探索。　［参考文献］　［ｉ］　Ｇａｒｃｉａ，Ｏ．（２０ｉ１）．Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　２１ｓｔ　Ｊ．Ｄｏｕｇｈｔｙ＆Ｍ．Ｈ．Ｌｏｎｇ（Ｅｄｓ．），Ｈａｎｄｂｏｏｋ　ｏｆ　Ｃｅｎｔｕｒｙ：Ａ　Ｇｌｏｂａｌ　Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ［Ｍ］．Ｗｅｓｔ　Ｓｕｓｓｅｘ：　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ（ｐｐ．３—１６）［Ｃ］．Ｍａｌｄｅｎ，　Ｊｏｈｎ　Ｗｉｌｅｙ＆Ｓｏｎｓ　Ｌｔｄ．　ＭＡ：Ｂｔａｃｋｗｅｌ１．　［２］　Ｂｏｌｌｅｎ，Ｋ．，＆Ｂａｔｅｎ，Ｋ．（２０１０）．Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｏｒｔｅｇａ，Ｉ　．　（２０１３）．ＳＬＡ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　２１ｓｔ　Ｃｅｎｔｕｒｙ：　ｉｎ　Ｆｌａｎｄｅｒｓ：Ｐｏｌｉｃｙ　ａｎｄ　ｐｒｅｓｓ　ｄｅｂａｔｅ（１９９９－－２００６）　Ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ　ｐｒｏｇｒｅｓｓ，ｔｒａｎｓｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ　ｒｅｌｅｖａｎｃｅ，　［Ｊ］．Ｔｈｅ　Ｍｏｄｅｒｎ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｊｏｕｒｎａｌ，９４，４１２—４３３．　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｂｉ／ｍｕｌｔｉｌｉｎｇｕａｌ　Ｔｕｒｎ［Ｊ］．Ｌａｎｇｕａｇｅ　［３］　Ｃｕｍｍｉｎｓ，Ｊ．（２Ｏ１０）．Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ｔｈｅ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ，６３，Ｓｕｐｐ１．１，ｐｐ．１—２４．　ｏｎｌｙ　ｏｐｔｉｏｎ　ｔｏ　ｔｅａｃｈ　ａｌｌ　ｃｈｉｌｄｒｅｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　２　１　ｓｔ　ｃｅｎｔｕｒｙ　ｉｎ　Ａｔｋｉｎｓｏｎ，Ｄ．　（２０１　１）．Ａｌｔｅｒｎａｔｉｖｅ　Ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ　ｔＯ　ｅｑｕｉｔａｂｌｅ　ｗａｙｓ：Ａ　ｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ［Ｃ］．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：　ｔｈｅ　２　１　ｓｔ　Ｃｅｎｔｕｒｙ：Ａ　Ｇｌｏｂａｌ　Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ（Ｇａｒｃｌａ，　Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ．　２００９）［Ｊ］．Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ　ａｎｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２１，７７—７９．　Ｂｅｈｒｅｎｓ，Ｈ．２００９．Ｕｓａｇｅ—ｂａｓｅｄ　ａｎｄ　ｅｍｅｒｇｅｎｔｉｓｔ　［４］　Ｓａｖｉｌｌｅ－Ｔｒｏｉｋｅ，Ｍ．（２００６）．　Ｉｎｔｒｏｄｕｃｉｎｇ　Ｓｅｃｏｎｄ　ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ　ｔｏ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ　ＥＪ］．Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ，　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ［Ｍ３．　Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ　４７，３８３—４１１．　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ．　Ｅｄｗａｒｄｓ，Ｊ．Ｖ．（２００４）．Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎｓ　ｏｆ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ　［５］　Ｇａｓｓ，Ｓ．＆Ｓｅｌｉｎｋｅｒ，Ｓ．（２００８）．Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　［Ａ］，ｉｎ　Ｊ．Ｋ．Ｂｈａｔｉａ．，＆Ｗ．Ｃ．Ｒｉｔｃｈｉｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ：ａｎ　ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｏｒｙ　ｃｏｕｒｓｅ（３ｒｄ　ｅｄｉｔｉｏｎ）　（Ｅｄｓ．）．Ｈａｎｄｂｏｏｋ　ｏｆ　Ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ（ＰＰ．７—３１）　［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｒｏｕｔｅｌｅｄｇｅ．　［ｃ］．Ｍａｉｄｅｎ，ＭＡ：Ｂｌａｃｋｗｅｌ１．　［６］　桂诗春．新编心理语言学Ｉ－Ｍ］．上海：上海外语　Ｃｕｍｍｉｎｓ，Ｊ．ａｎｄ　Ｓｗａｉｎ，Ｍ．（１　９８６）．Ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ　教育出版社，２００２．　ｉｎ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ａｓｐｅｃｔｓ　ｏｆ　Ｔｈｅｏｒｙ，Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ａｎｄ　［７］　Ｃａｎａｌｅ，Ｍ．ａｎｄ　Ｓｗａｉｎ，Ｍ．（１９８０）．Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ　Ｐｒａｃｔｉｃｅ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｌｏｎｇｍａｎ．　ｂａｓｅｓ　ｏｆ　ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ　ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ　ｔｏ　ｓｅｃｏｎｄ　Ｂａｋｅｒ，Ｃ．　（２００６）．　Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎｓ　ｏｆ　Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　ｔｅｓｔｉｎｇ［Ｊ］．　Ａｐｐｌｉｅｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　Ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ［Ｍ］．　Ｂｒｉｓｔｏｌｅｓ：　Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ，ｌ（１），１—４７．　Ｍｕｔｌｉｌｉｎｇｕａｌ　Ｍａｔｔｅｒｓ．　［８］　Ｄｏｕｇｈｔｙ，Ｃ．Ｊ．，＆Ｌｏｎｇ，Ｍ．Ｈ．　（２００３）．Ｔｈｅ　Ｌｅｉｋｉｎ，Ｍ．（２０１２）．Ｔｈｅ　ｅｆｆｅｃｔ　ｏｆ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ　ｏｎ　ｓｃｏｐｅ　ｏｆ　ｉｎｑｕｉｒｙ　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｇｏａｌｓ　ｏｆ　ＳＬＡ［Ａ］．Ｉｎ　ｃ．　ｃｒｅａｔｉｖｉｔｙ：Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ　ａｎｄ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　１Ｏ３　＝ｊ　１ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ［Ｊ］．Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ　１７（４），４３１—４４７．　３８，ｐｐ．７５—１００．　［２３１　Ｐａｕｌｓｔｏｎ，Ｃ．Ｂ．（１９９２）．Ｓｏｃｉｏｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ　Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ　Ｅ１６３　Ｈｏｎｇ，Ｙ．一Ｙ．，Ｃｈｉｕ，Ｃ．一Ｙ．，＆Ｋｕｎｇ，Ｔ．　Ｍ．（１９９７）．Ｂｒｉｎｇｉｎｇ　ｃｕｌｔｕｒｅ　ＯＵｔ　ｉｎ　ｆｒｏｎｔ：Ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｆ　ｃｕｌｔｕｒａ１　ｍｅａｎｉｎｇ　ｓｙｓｔｅｍ　ａｃｔｉｖａｔｉｏｎ　ｏｎ　ｓｏｃｉａｌ　ｏｎ　Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｃｌｅｖｅｄｏｎ：Ｍｕｈｉｌｉｎｇｕａｌ　Ｍａｔｔｅｒｓ．　［２４］　Ｂｏｕｒｄｉｅｕ，Ｐ．　（１９９４）．Ａｃａｄｅｍｉｅ　Ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ　［Ｍ］　ｃｏｇｎｉｔｉｏｎ［Ａ］．Ｉｎ　Ｋ．Ｌｅｕｎｇ，Ｙ．Ｋａｓｈｉｍａ，Ｕ．　Ｋｉｍ，＆Ｓ．Ｙａｍａｇｕｃｈｉ（Ｅｄｓ．），Ｐｒｏｇｒｅｓｓ　ｉｎ　Ａｓｉａｎ　Ｓｔａｎｆｏｒｄ，ＣＡ：Ｓｔａｎｆｏｒｄ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ．　Ｅ２５］　骆徽，刘雪飞．高等教育中的两个“误识”辨析　一～ｓｏｃｉａｌ　ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ（Ｖｏ１．１，ｐｐ．１３５—１４６）［ｃ］．　Ｓｉｎｇａｐｏｒｅ：Ｊｏｈｎ　Ｗｉｌｅｙ＆Ｓｏｎｓ　Ｌｔｄ．　布迪厄文化权力理论的视角［Ｊ］．教育发展研　究，２０１２，（１３）：３９—４３．　．［１７］　Ｒａｍｉｒｅｚ—Ｅｓｐａｒｚａ，Ｎ．，Ｇｏｓｌｉｎｇ，Ｓ．Ｄ，Ｂｅｎｅｔ—　［２６］　Ｆｏｕｃａｕｌｔ，Ｍ．（１９７２）．Ｔｈｅ　Ａｒｃｈｅｏｌｏｇｙ　ｏｆ　Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ　［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｔａｖｉｓｔｏｃｋ．　ｎｂｅｒｇ，Ｊ＆［２７］　ＧｒｉＳａａｖｅｄｒａ，Ｅ．Ｒ．（２０００）．Ｔｈｅ　Ｍａｒｔｉｎｅｚ，Ｖ．，Ｐｏｔｔｅｒ，Ｊ．Ｐ．，＆Ｐｅｎｎｅｂａｋｅｒ，Ｊ．　Ｗ．　（２００６）．Ｄｏ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌｓ　ｈａｖｅ　ｔｗｏ　ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｉｅｓ？　Ａ　ｓｐｅｃｉａｌ　ｃａｓｅ　ｏｆ　ｃｕｌｔｕｒａｌ　ｆｒａｍｅ　ｓｗｉｔｃｈｉｎｇ［Ｊ］．　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｉｎ　Ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ，４０，９９—１２０．　ｃｏｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ／ＥＳＬ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｓ　ａ　ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａｒｙ　ｐｒａｃｔｉｃｅ：ｇｅｎｅａｌｏｇｉｃａｌ　ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｓ［Ｊ］．　Ｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ，７０（４），４１９～４４１．　［１８］　Ｓｐｏｌｓｋｙ，Ｂ．（１９７８）．Ａ　ｍｏｄｅｌ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ［Ｊ］．Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，３４７—３６０．　［２８］　Ｃｏｒｄｏｖａ，Ｔ．（１９９７）．Ｐｏｗｅｒ　ａｎｄ　ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ：　Ｃｏｌｏｎｉａｌｉｓｍ　ｉｎ　ｔｈｅ　ａｃａｄｅｍｙ［Ｊ］．Ｔａｂｏｏ，ｔｈｅ　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｃｕｌｔｕｒｅ　ａｎｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｆａｌｌ，２０９—２３４．　［１９］　Ｅ２ｏ３　Ｂａｋｅｒ，Ｃ．　（１　９８５）．Ａｓｐｅｃｔｓ　ｏｆ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ　ｉｎ　Ｗａｌｅｓ［Ｍ］．Ｃｌｅｖｅｄｏｎ：Ｍｕｈｉｌｉｎｇｕａｌ　Ｍａｔｔｅｒｓ．　Ｇａｒｄｎｅｒ，Ｒ．Ｃ．　（１９８８）．Ｔｈｅ　Ｓｏｃｉｏ—Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　［２９］　Ａｌｌｐｏｒｔ，Ｇ．（１９５４）．Ｔｈｅ　Ｎａｔｕｒｅ　ｏｆ　Ｐｒｅｊｕｄｉｃｅ［Ｍ］．　Ｒｅａｄｉｎｇ，ＭＡ：Ａｄｄｉｓｏｎ－－Ｗｅｓｌｅｙ．　ｍｏｄｅｌ　ｏｆ　ｓｅｃｏｎｄ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ａｓｓｕｍｐｔｉｏｎｓ，　［３ｏ］　ＣｏｒｒｅｌＩ，Ｓ．Ｊ．，＆Ｒｉｄｇｅｗａｙ，Ｃ．Ｉ　．（２００３）．　ｆｉｎｄｉｎｇｓ，ａｎｄ　ｉｓｓｕｅｓ［Ｊ］．Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ，３８，　１０１—１２６．　Ｅｘｐｅｃｔａｔｉｏｎｓ　ｓｔａｔｅｓ　ｔｈｅｏｒｙ［Ａ］．Ｉｎ　Ｊ．Ｄｅｌａｍａｔｅｒ　（ｅｄ．），Ｈａｎｄｂｏｏｋ　ｏｆ　Ｓｏｃｉａｌ　Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ（ＰＰ．２７—　Ｅ２１３　Ｃｕｍｍｉｎｓ，Ｊ．（１　９８６）．Ｅｍｐｏｗｅｒｉｎｇ　ｍｉｎｏｒｉｔｙ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ：　Ａ　ｆｒａｍｅｗｏｒｋ　ｆｏｒ　ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ［Ｊ］．Ｈａｒｖａｒｄ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｖｉｅｗ，５６，１８—３６．　４５）［ｃ］．Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｋｌｕｗｅｒ　Ａｃａｄｅｍｉｃ／Ｐｌｅｎｕｍ　Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ．　　（１９９９）．Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　［３１］　Ｇｅｎｅｓｅｅ，Ｆ．，＆．Ｇａｎｄａｒａ，Ｐ．ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｐｒｏｇｒａｍｓ：Ａ　ｃｒｏｓｓ—ｎａｔｉｏｎａｌ　ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ　［２２］　Ａｕ，Ｓｈｕｎ　Ｙ．　（１９８８）．Ａ　Ｃｒｉｔｉｅａｌ　ａｐｐｒａｉｓａ１　ｏｆ　Ｇａｒｄｎｅｒ’ｓ　ｓｏｃｉｏ—ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ　ｔｈｅｏｒｙ　ｏｆ　ｓｅｃｏｎｄ　［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｓｏｃｉａｌ　Ｉｓｓｕｅｓ，Ｖｏ１．５５，Ｎｏ．４。　１９９９，ＰＰ．６６５—６８５．　ｌａｎｇｕａｇｅ（Ｌ２）ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｊ］．Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ，　Ａ　Ｃｒｉｔｉｃａｌ　Ｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ｏｆ　Ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ　ａｎｄ　Ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ｐａｓｔ　ａｎｄ　Ｆｕｔｕｒｅ　ＧＡＯ　Ｙｕ～ｓｏｎｇ　（Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆ　Ｆｏｒｅｉｇｎ　Ｌａｎｇｕａｇｅｓ＆Ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ，Ｎｏｒｔｈｗｅｓｔ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｌａｎｚｈｏｕ，Ｇａｎｓｕ，７３００７０．ＰＲＣ）　［Ａｂｓｔｒａｃｔ］Ｔｈｉｓ　ｔｈｅｓｉｓ　ｓｔａｒｔｓ　ｗｉｔｈ　ａ　ｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　ｏｆ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ　ａｎｄ　ｂｉｌｌｎｇｕａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｗｉｔｈ　ｐａｒｔｉｃｕｌａｒ　ｅｍｐｈａｓｉｓ　ｕｐｏｎ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ，ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ，ａｆｆｅｃｔｉｖｅ　ａｎｄ　ａｃａｄｅｍｉｃ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．，ｂｉｌｉｎｇｕａ１　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｍｏｄｅｌｓ　ａｎｄ　ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ，ｂｉｌｉｎｇｕａ　Ｊ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｓｏｃｉａ１ｊ　ｕｓｔｉｃｅ．Ｉｔ　ｔｈｅｎ　ａｒｇｕｅｓ　ｔｈａｔ　ｂｉｌｌｎｇｕａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｓ　ａ　ｆｅａｓｉｂｌｅ　ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｖｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｐｒａｃｔｉｃｅ　ｔｏ　ｅｄｕｃａｔｅ　ｃｈｉｌｄｒｅｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｔｗｅｎｔｙ－ｆｉｒｓｔ　ｃｅｎｔｕｒｖ．　Ｃｏｎｔｒｏｖｅｒｓｉｅｓ　ａｎｄ　ｄｅｂａｔｅｓ　ｒｅｖｏｌｖｉｎｇ　ａｒｏｕｎｄ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｈａｖｅ　ｔｏ　ｂｅ　ｅｘｐｌａｉｎｅｄ　ｉｎ　ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｓｏｅｉａｌ，ｐｏｌｉｔｉｃａｊ，ｉｄｅｏｌｏｇｉｃａＩ，ｃｕｌｔｕｒａｌ，ａｎｄ　ｅｃｏｎｏｍｉｃ　ｆａｃｔｏｒｓ，ｒａｔｈｅｒ　ｔｈａｎ　ｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｔｓｅＩｆ．Ｉｔ　ｉｓ　ｆｉｎａｌｌｙ　ｓｕｇｇｅｓｔｅｄ　ｔｈａｔ　ａ　ｍａｉｎ　ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ　ｈａｒｄ　ｎｕｔ　ｔｏ　ｂｅ　ｃｒａｃｋｅｄ　ｉｎ　ｔｏｄａｙ’ｓ　ｍｕｈｉｌｉｎｇｕａｌ，ｎｍｈｉｍｏｄａｌ　ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ　ｎｅｔｗｏｒｋｓ　ｉｓ　ｔｏ　ｅｓｔａｂｌｉｓｈ　ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｍｏｄｅｌｓ　ｍｅｅｔｉｎｇ　ｔｈｅ　ｓｐｅｃｉｆｉｃ　ｎｅｅｄｓ　ｏｆ　ａ　ｖａｒｌｅｔｖ　ｏｆ　ｇｒｏｕｐｓ＇ｅｓｐｅｃｉａｌｌｙ　ｔｈｏｓｅ　ｆｒｏｍ　ｍｉｎｏｒｉｔｉｅｓ　ａｎｄ　ｗｅａｋ　ｇｒｏｕｐｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｈｏｐｅ　ｔｈａｔ　ｉｎｔｅｒｇｒｏｕｐ　ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ　ａｎｄ　ｆｒｉｅｎｄｓｈｉｐ　ｃａｎ　ｂｅ　ｅｎｈａｎｃｅｄ　ａｎｄ　ｓｏｃｉａｌ　ｊ　ｕｓｔｉｃｅ　ｃａｎ　ｂｅ　ａｃｈｉｅｖｅｄ．　［Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ］ｂｉｌｉｎｇｕａｌｉｓｍ；ｂｉｌｉｎｇｕａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　ｔｈｅｏｒｉｅｓ　（责任编辑　王兆碌／校对　丁一）　１０４