教师实践性知识

题目 1、教师实践性知识前沿理论探讨——定义 概念框架与研究“阈” 摘录 国内外关于教师实践性知识的定义 （1）艾尔贝兹认为：教师以其独特的方式拥有一种特别的知识，这种知识称为 “实践性知识”（Practical Knowledge），将教师实践性知识理解为对该情景的反应的一个函数。并把它界定为教师以其个人的价值、 信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识。 [3] （2）康内利和柯兰迪宁则把教师实践性知识看作是教师的个人经验知识。他们在 《专业知识场景中的教师个人实践知识》指出：“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。” [4] （3）林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”[5] （4）陈向明侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识 “是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或)表现出来的对教育教学的认识”。 [6] （5） ]叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。[7] （6）钟启泉从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的 ‘意蕴’的活动。”[8] 不足：（1）对教师实践性知识这个概念，学术界至今未能给出一个明确的概念框架； （2）关于教师实践性知识应该研究哪些内容也没有清晰的脉络； （3）对于教师实践性知识的研究缺乏多学科理论上的支持。 观点（一）：教师实践性知识的研究在众多学者努力下业已形成庞大的体系，但遗憾的是有关教师实践性知识研究仍未形成系统的论著。比较国内外有代表性的关于 “教师实践性知识”的定义，分析他们的侧重点，初步确立教师实践性知识研究的概念框架及研究阈。 结论（一）：关于教师实践性知识的定义应该涵盖实践纬度、 情境纬度、 知识纬度、 反思纬度和价值观纬度。 也即，教师在一定价值观的指导下，在既定知识体系中参与教育教学实践，根据实际情境的变化做出相应的反应，并对教育教学过程和结果中进行反思。反思的过程同时又是提高和知识生成的过程。因此，教师实践性知识是不断改进、不断创造和不断生成的。 观点（二）：将教师实践性知识的研究 “阈” 定位于教师实践性知识构成、 知识转化、 知识生成和教师机智四个板块。 （一）知识构成。知识构成是研究教师实践性知识的基点。 （1）康内利和柯兰迪宁认为：个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程。[12] （2）陈向明则把教师知识分为“理论性知识” 和 “实践性知识”，又把教师实践性知识划分为教 师的教育信念、 教师的自我知识、 教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略知识和教师的批判反思知识[13]等六个方面，并对这六个方面知识进行了系统的梳理。 （3）其他学者受整体思想的影响，从“可视角度”对教师实践性知识进行划分，归为显性知识（Explicit knowledge）和隐性知识（Tacit knowledge）。 （二）知识转化 教师实践性知识的定义暂时没有形成比较一致的的看法，但教师实践性知识的隐性特征是被公认的。日本学者野中郁次郎教授提出的 SECI 模型[14]，为我们解决隐性知识和显性知识之间的转化提供了合理的思路。他提出的社会化模式、外化模式、 内化模式和综合模式[15]等四种模式在教师实践性知识转化过程研究中具有一定指导意义的。教师实践性知识转化的研究也必然是今后研究的要点。 （三）知识生成 实践性知识生成是发展的概念，它在包括原有知识构成的同时更强调其发展性，是不断积累、 不断创造和不断更新的过程。对于教师个体来说，实践性知识不是凝固不变，在自身参加教育教学实践过程中，由于实际情况的不断变化，既定的实践性知识面临着价值的抉择。 （四）教师机智 “机智是一种实践性知识，它在教学的行动中实现自身(成为现实)。作为瞬间和智慧的教育行动，机智在其真正的实践中是一种知识、一种实践的信心。” [16]上述引言有两层含义：其一，教师机智在实践性知识生成、转化过程中起着相当重要的作用；其二，教师机智就是实践性知识。 第一层意义意味着教师机智更多的体现在对自身教育教学活动的应变和反思上。第二层意义意味着教师所做的首先不是把理性化的思想反思性地变成行动，而是行动本身已经构成了一种知识。 对于教师而言，在特定的教育教学情境中会采取什么样的教学策略也就是一种对教育情境的敏感性，而在实践活动之后更多的体现教师的反思或经验总结，进而提升自己的教学技能和促进专业成长。 方法：文献查阅 2、教师实践性知识是教学设计的源泉和归宿 教学中发现的问题：中小学教师在教学中认为教学设计太繁琐，即便能够按照设计模式去进行设计，对实际的教学工作帮助也不大，因此不喜欢运用教学设计来指导教学。一线教师经常遇到这样的问题：已经学了教学设计，为什么还是不能把教学搞好？在教学实践中我们还发现，过分强调系统方法和外部的行为分析与控制， 将使教学设计成为一项很繁琐的工作。 观点（一）：出现这些现象的主要原因并不是教学设计本身出现了问题， 教学设计作为一种解决教学问题的教学技术， 与其他科学技术一样，为了依据科学原理可操作地解决实践问题，首先要建立一套概念体系和一套程序化的步骤， 包括教学目标分析、学习者特征分析、教学模式和策略的选择与设计、学习环境设计、教学设计结果的评价，并在此基础上对实际问题进行概念化的表征。出现上述一系列现象的原因在于教师进行教学设计时缺乏实践性知识，教师实践性知识是解决这一问题的关键，它在教学设计中发挥着不可替代的作用。 二、教师实践性知识的内涵和构成 （1）教师实践性知识的内涵 a、石生莉强调教师主体在实践性知识建构中的作用， 认为教师实践性知识是教师在具体的教育教学实 践情境中， 通过自己对教育过程中的各个阶段和层面进行感知、体验、沉思和领会并总结出来的一种实效性知识，这种知识不仅仅是直觉的感悟或技术性操练，更是源于复杂的有组织的知识结构上有意义的思考。[4] b、林崇德等侧重在教师实践性知识的来源与内容方面进行定义，认为教师实践性知识是指教师在面临 实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。[5] c、李德华主要从教师实践性知识生成机制的角度进行了阐述，认为教师实践性知识是以实践者的生活 史为背景， 建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意。[6] d、陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。[7] e、刘汉霞认为教师实践性知识指教师在理解和领悟理论知识基础上的一种在特定情境中知道应当做什么和知道如何去做的知识形态。[8] f、万文涛认为教师实践性知识是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识。[9] g、杨柳认为教师实践性知识是在教育、教学实践中，能够被教师本人直接并迅速调用的知识. [10] 观点（二）：教师的实践性知识是教师本身建构并拥有的能迅速调用的知识；教师实践性知识来源于教师自己个人经验的积累以及对理论性知识的理解、应用，实践性知识获得的主要途径是对教学实践的反思；教学实践活动是教师实践知识获得和使用的场所；教师实践性知识对教师的教学实践具有很强的指导作用。 （2）教师实践性知识的构成 教师实践性知识包括如下六个方面的内容：教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识。[11] 三、教师实践性知识与教学设计 （1）教学目标分析与教师教育信念 教学是促使学习者朝着目标所规定的方向发生变化的过程，因此，在教学设计中，教学目标是否明确、具体、规范，直接影响到教学是否沿着预定的、正确的方向进行。而如何进行教学目标分析既需要教师对教学目标的内涵和分析方法的理解，也需要教师原有的经验和教育信念。 教师的教育信念具体表现为对如下问题的理解： 教育的目的是什么， 学生应该接受什么样的教育，什么是“好”的教育，“好”的教育应该如何实施和评价。 [12]教师进行教学目标分析时需要利用教师的教育信念， 没有教育信念就不能很好地理解教育目的，教学目标的分析就会偏离预定方向。 教师的教育信念是积淀于教师个人心智中的价值观念， 通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的教学设计行为，从而使教学目标的分析不再繁琐。 （2）学习者特征分析与教师人际知识 观点： 1、教学设计目的是为了有效促进学习者的学习。学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知、情感、社会等特征都将对学习过程产生影响。 因此，教学设计环节是否与学习者的特征相匹配是决定教学设计是否成功的关键。 受生理、心理、社会文化等因素的影响，学习者个体之间既表现出一些共性、稳定性的特征，又表现出多样化的差异。 2、教师的人际知识包括对学生的感知和了解（是否关注学生，受到学生召唤时恰当地做出回应，有效地与学生沟通）、热情（是否愿意帮助学生）、激情（是否有一种想要了解周围世界的渴求，一种想要找到答案并想向别人解释的欲望，能否用这种激情感染学生）。教师对于学生具有一种特殊的个人品质：教师不仅仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。 [13]因此，教师在与学生交往过程中就能够通过身体力行了解学生的特征，从而使教师积累和丰富了实践性知识。 结论：教师实践性知识有助于教师了解不同年龄段的学习者的认知发展水平， 教师通过其人际知识，可以了解学习者的认知结构、学习风格、学习动机，这样既节约了费用，又节省了时间。 （3）教学策略选择和设计与教师策略性知识和自我知识 观点：教学模式与策略的选择和设计需要教师的策略性知识和自我知识。教师的策略性知识主要指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握， 主要基于教师个人的经验和思考。[14]教师的策略性知识有利于教师选择恰当的教学模式和策略。教师的自我知识包括自我概念、自我评估、自我教学效能感和对自我调节的认识等。[15]教师的自我知识是教学策略选择的依据，教师只有了解自己的特点和教学风格才能选择适合自身的教学策略，从而把教学发挥得淋漓尽致，达到良好的教学效果。 结论：教师策略性知识和自我知识的丰富对开展教学设计具有重要意义，此类知识的缺乏将会直接影响教学模式和策略的选择与设计，从而使教学设计难以操作。 （4）学习环境设计与教师情境知识 观点：学习资源环境设计需要教师的策略性知识和自我知识；人际关系的设计包括课堂氛围营造策略的设计和课堂问题行为调控策略设计， 需要教师的教学机智。教师丰富的情境知识能够营造良好的课堂氛围，并能够迅速解决教学过程中的突发事件，从而有利于教学设计过程的实施。 （5）教学设计结果评价与教师批判反思知识 观点：教学评价是根据一定的教育目标，运用可行的科学手段对教育现象及其结果进行价值判断，从而为教育决策提供教育依据，以改进教育服务的过程。 [17]教师的批判反思知识，主要表现在教师日常“有 心”的行动中。 [18]所谓反思就是深思熟虑的思考。 教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”。教师目前学习的教学设计理论在指导教学方面过于单一、机械，过于模式化，忽略了教学情境的复杂性、动态性和审美功能。 如果教师的实践性知识得到开发并应用于教学实践，将能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间，从而有助于教师顺利地实施教学设计。 同样，教学设计实践是教师实践性知识积累的途径，教学设计能够自动化完成的过程也就是教师实践性知识丰富的过程。 总结论：教学设计需要教师的实践性知识，只有教师实践性知识的丰富，才能使教师的教学设计工作不再繁琐。 而且，教学设计中的概念体系和各要素的设计也都需要教师的实践性知识。 同时，教师开展教学设计的过程也是丰富和积累其实践性知识的过程。 可见，教师实践性知识是教学设计的源泉和归宿。

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