第一节课程研究的历史发展

第一节课程研究的历史发展

一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 教育与人类社会共生共在，课程与教育共生共在。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来还是20世纪初的事情。正如美国资深课程学者坦纳夫妇（D.Tanner&L.N.Tanner）所说的那样：“课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。”据美国著名教育史学家克雷明教授研究，课程崛起于20世纪“进步时期”初年。1918年，美国著名教育学者博比特（F.Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum）一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。

博比特继《课程》出版之后，1924年又出版了《怎样编制课程》（How to Make A Curriculum）一书，其课程开发理论进一步完善。1923年，美国另一著名教育学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》（Curriculum Construction）一书。查特斯的课程编制理论与博比特具有内在的一致性。这样，截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。

（一）科学化课程开发理论诞生的社会背景 20世纪初美国的“社会效率运动”。

美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书中的“泰罗主义”，其基本假设是：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。“科学管理”的基本理路是：选取从事该项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从事该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经

济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态”。

“泰罗主义”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响范围超出了企业领域，迅速扩展到社会生活的各个方面，从而在美国社会掀起了所谓“社会效率运动”。该运动自然影响到教育领域，影响到课程领域。

（二）博比特的课程开发理论

博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。他在长期的课程开发实践的基础上进行了深入的理论研究，由此形成了独特的课程开发理论——科学化课程开发理论。该理论的基本内容可概括为如下三个方面。

1.教育的本质

博比特对课程的认识与其教育价值观一脉相承，其教育价值观集中体现在对教育本质的认识上。总的来说，博比特对教育本质的认识可概括如下：

第一，教育是为成人生活作准备

博比特在其《怎样编制课程》一书中写道：“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。教育的基本责任是为准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年生活。”因此，学校中的儿童生活只是手段，未来社会中成功的成人生活才是目的。这样，学校教育就应以理想的成人生活为目的来组织，而理想的成人生活归根到底是由社会决定的。所以，学校教育终究是社会取向的，学校是社会的代理机构。

第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

博比特虽然认为教育是为成人生活作准备，但他并不否认儿童作为社会生活中的活动者角色定位。他认为，教育应是促进儿童恰当地从事生活中的诸种活动中并取得相应经验的过程，学习者在教育过程中应该是一个“行动者”（doer），而不是一个接受者。教育也不是在儿童心智中储存成人生活所需要的诸种生活的过程。

第三，教育即生产。

博比特深受“泰罗主义”影响，把教育过程比拟为生产过程：“教育是一个塑造过程，如同钢轨的塑造一样。经由这种塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。”在这样的思想指导下，学校就成了“学校工厂”，学生就是“原料”，教师则是“教师工人”，教育正是为了获得理想成人这个“成品”而对学生这个“原料”不断加工改造的过程。

2.课程的本质

博比特在《课程》一书中这样写道：“人们从事（成人）事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。这些课程目标将是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。”这一观点是与其教育本质观相一致的。所以，在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

3.课程开发的方法——活动分析

在博比特看来，学校教育的课程目标应着眼于那些在社会生活中无法自然获得，而必须经由学校教育才能获得的经验，这就需要对这两种经验进行比较分析，才能获得课程目标。博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。具体过程如下：

第一，人类经验的分析。10大领域

第二，具体活动或具体工作的分析。对10领域进一步分析为更为具体的活动。

第三，课程目标的获得。课程目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。课程目标不应模糊和笼统，而应具体化和标准化。课程目标是课程开发的基本依据。而课程目标是否恰当的基本标准是是否有效地从事某项具体活动。

第四，课程目标的选择。

博比特认为，从通过上述步骤所获致的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。但并非所有的目标

都适合学校课程，只有那些复杂的、无法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校教育的课程目标。

第五，教育计划的制定。即设计达到课程所需要的各种活动、经验和机会。博比特认为，必须为每一年龄或年级的儿童制定每天活动的详细计划，这些活动就构成了课程。

（三）查特斯的课程开发理论

查特斯是美国与博比特同时代的课程论专家，其课程开发理论与博比特相似。在《课程编制》一书中，查特斯指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”。他的课程观与博比特相似，但也有所差异。第一，查特斯把“理想”视为课程的有机构成。他认为“课程是由理想和活动这两部分构成的”，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。第二，查特斯强调系统知识，而博比特更强调人类从事活动所需的经验和能力。第三，查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。工作分析主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”更为宽泛。

（四）博比特与查特斯的贡献与局限（书8-9）（提问） 贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到他们那个时代所允许的程度。他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在

联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的问题是课程开发要解决的重要问题；等等。

局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；把教育过程等同于企业生产过程，把

二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献 拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发

理论的集大成者。

泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。 1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》（Constructing Achievement Tests）一书，从而确立其“评价原理”。1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Tyler Rationale）。不过，“课程基本原理”涵盖并发展了原先的“评价原理”，所以人们有时也把“泰勒原理”等同于“课程基本原理”。“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。

（一）“泰勒原理”的思想渊源 （二）“泰勒原理”的实践基础 （三）“泰勒原理”的基本内容 1.学校应该试图达到什么教育目标？ 2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 3.怎样有效组织这些教育经验？ 4.我们如何确定这些目标正在得以实现？

即“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”四个基本问题。虽然这四个基本问题的确定遭到了各方的攻击，但现代课程开发的理论研究和实践探索都是围绕这四个基本问题建构起来的。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。“泰勒原理”被称为课程领域中的“主导的课程范式”。

（四）“泰勒原理”的实质 （讨论：如何评价“泰勒原理”？）

“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。泰勒整合了先辈们关于科学化课程开发研究的早期成果，充分汲取了他那个时代科学发展的最新成就，从而把科学化课程开发推向了顶峰。

但“泰勒原理”的本性倾向于把课程开发变成一种普适性、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。

三、学科结构运动与学术中心课程

20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。该运动肇始于美国，影响波及全球，其中心内容是用“学科结构观”重建课程。在这场运动中，诞生了一种新的课程形态——“学术中心课程”。学科结

构运动是课程现代化进程中的一座里程碑。 （一）学科结构运动产生的背景

虽然学科结构运动大范围的展开是在20世纪50年代，但这场运动的产生与发展却有其久远的背景。在美国，很早就有学者针对进步主义教育者的课程观进行谴责的争论，由于进步主义教育强调经验在课程中的地位，被认为观念太笼统、思维不够清醒，很多学者主张在课程中引进反映学科进展水平的强有力的内容。

1958年，美国《国际教育法》，美国政府划拨世资用于推行全国范围的课程改革。于是强调学科结构的“新课程”纷纷出台。这些新课程统称为“学术中心课程”。

1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔集会，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育。著名教育心理学家在会上作了总结报告，确立了“学科结构运动”的理论基础和行动纲领。自此，“学科结构运动”在全国范围内蓬勃展开。

（二）学术中心课程的基本特征

所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。“学术”（discipline）一词是两种涵义的统一：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探究方法”。基本概念、基本结构与相应的探究方法的统一称为“学术

（科）结构”，因此，“学术中心课程”亦可称为“结构课程”。学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。

1.学术性。指的是课程内容的可教性、教授性。认为课程内容的来源是学术知识，非学术知识，如学习者的经验、兴趣等心理因素，当代社会生活中的问题等社会因素等，不能成为课程内容的来源。

2.专门性。不主张课程的相关化、融合化、广域化，而主张课程的专门化（专业化），认为专门化的课程有利于体现各个学术领域的内在逻辑。

3.结构性。学科结构包括两个基本涵义：一是由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。布鲁纳在《教育过程》一书中写道：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”

（三）学术中心课程的历史地位

学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素——发展人的解决问题的能力和探究精神，由此确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献

施瓦布（J.J.Schwab,1909-1988）是美国著名的课程论专家、生物学家。他曾是泰勒的学生，受过“泰勒原理”的训练。施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。这场课程改革运动进行了10年，但并未取得预期结果，到20世纪60年代末，美国教育界对这次课程改革怨声载道，耗费巨资开发出的“新课程”纷纷被废止。这次运动失利之后，施瓦布陷入深深的思考之中：第一，“泰勒原理”试图为所有教育情境提供一种普适性的课程开发模式，这可能吗？有效吗？第二，人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被广大教师真正认同过？有没有在教育实践中真正实施过？这些课程的

开发清一色是在政府政策与经费的支持下，以各学术领域的专家（大学教授）为核心进行的，广大教师被排除在课程开发过程之外。实践

证明，这种脱离教育实际、脱离教师的课程开发方式是不恰当的。那么在课程开发中如何尊重具体教育实践情境的特殊性？如何体现教师的需要？施在经过深入思考之后，得出如下结论，目前的方法和原理已不能对教育的进展作出重要贡献。课程领域需要新的原理，进而形成新的课程观并产生新的问题。施历时14年，撰写了四篇里程碑式的文章：《实践：课程的语言》《实践：折中的艺术》《实践3：转换成课程》《实践4：课程教授要做的事》。由此建立起了一个根植于实践的新的课程开发理论——实践性课程开发理论。

（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用（书20-21） 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。

（二）实践性课程的开发方法：审议

施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

课程寓言是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。“课程集体”是一种民主的课程组织，这种民主性体现了“实践性课程开发”的基本精神。

（三）学校本位的课程开发

实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。课程开发的主体就不是课程专家或学科专家了，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。在课程集体中，教师和学生是核心，这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异的，因此，施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所特

殊的学校。这种课程开发因而可称为“学校本位的课程开发”。

（四）实践性课程开发理论的本质（书P24） 讨论：如何评价实践性课程开发理论？ 五、课程领域的概念重建

当今美国著名的课程理论家派纳（W.F. Pinar）在他的《理解课程》中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。也就是说，20世纪70年代以前的课程研究主要是围绕“怎样有效开发课程”这个问题展开的，20世纪70年代以后的课程研究则围绕“怎样理解课程”而展开。可以说，最先致力于课程理解范式的是“概念重建主义课程范式”（reconceptualist curriculum paradigm），该课程理论流派极为松散，但其课程研究的共同兴趣就是：批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。持“概念重建主义课程范式”的课程学者自称为“概念重建主义者”（reconceptualists）。

（一）“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批判（书25-27）

（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

“概念重建主义课程范式”是美国一批不满于课程理论现状，试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。但，这并不是一个有统一的组织、统一的行动纲领、统一的学术观点的派别，相反，“概念重建主义者”彼此之间的具体课程主张差别很大，只是他们在课程价值观的总体倾向上具有一致性。大致可分成两种理论倾向：

第一种倾向是以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。可称为“存在现象学”课程论。认为课程是具体存在的个体的活生生的经验或存在体验，课程更主要的是个体的自我知识，而不只是外在于个体的文化知识。

存在现象学课程论充分肯定个体的存在价值，认为个体在本质上是知识和文化的创造者，而主要不是知识和文化的接受者。

第二种倾向是以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。可称为批判

课程论。批判课程论把课程的本质视为一种社会的“反思性实践”（praxis）。“反思性实践”的基本构成因素是行动（action）和反思（reflection），课程就是行动与反思的统一。课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识并由此创造、建构意义的过程。课程开发过程就是课程创造的过程。

（三）“概念重建主义课程范式”的本质

“存在现象学”课程论通过对个人的“存在体验”的关注和意识水平的提升而指向人的自由解放；批判课程论通过社会批判而指向社会公正和人的解放。这两种倾向都把教师与学生视为课程的主体，强调教师与学生在课程创造中的自主性地位，强调教师与学生在不断的进行自我反思和彼此交往的过程中达到自由和解放。

六、后现代课程观

请学生查阅资料，了解后现代课程观的主要思想，并评述该课程流派的观点。