学术研究：教师专业发展的重要途径

２００９年８月　Ａｕｇ，２００９　Ｖｏ１．２５　ＮＯ．４　第２５卷第４期　学术研究：教师专业发展的重要途径　孙宏安　（大连教育学院，辽宁大连１１６０２１）　（摘　要］　从教师作为研究者和教师专业化的观念和学术研究的概念出发，指出教师学术　研究的意义：促进教师掌握专业知识，促进学科教育学的发展和完善，提高教师的自我意识和提　高教师的学术水平。提出促进教师学术研究的建议。　［关　键　词］　教师作为研究者；教师专业化；教师研究；学术研究；学科教育学；自我意识　［中图分类号］Ｇ５２５．１　［文献标识码］Ａ　［文章编号］１００２～８０６４（２００９）０４—００５４—０５　２Ｏ世纪下半叶起，在教育领域，有两个术语进　切相联系着的，联系的关键就在于教师的专业。那　入人们的视野并且逐渐成为教育的关键词：“教师作　么“什么是教师的专业？”似乎应该是探讨的第一问。　人们已经进行了数十年的研究，在许　为研究者”和“教师专业化”。这里教师指的是中小　关于这个问题，多方面取得了比较一致的意见口］。例如对于什么是　学教师。本文就从这两个术语开始。　一、教师作为研究者和教师专业化　专业、什么是专业化以及教师为什么要专业化等问　教师作为研究者是英国的斯腾豪斯（Ｌ—Ｓｔｅｎ—　题都有一定的共识。对于“专业”的共识尤其重要：　ｈｏｕｓｅ）在２Ｏ世纪６０年代提出来的。他的观点是：　专业是一种职业，一种特殊的与学科（科学分支）专　教师不仅是知识的传授者，而且还是教学情境的创　业相关的社会职业。另一个重要的共识是，对于一　造者。从教学的角度看，“如果教学要得到更大的改　个专业来说，其确立有五个关键标准：专业的从业者　进，就必须形成一种可以使教师接受的并有助于教　要提供重要的社会服务，具有专业理论知识，在本领　学的研究传统。”从课程的角度看，“教师成为研究　域的实践活动中个体具有高度的自主权，进入该领　者”和“研究成为教学的基础”将促进教师的发展，而　域需要经过组织化和程序化过程，对从事该项活动　“没有教师的发展，就不会有课程的开发。”从教师发　有典型的伦理规范［２］。一个更加经常被引用的专业　展的角度看，斯腾豪斯提出“教师解放”的思想，认为　界定则是：“专业即以其为业。以其为业者对于某些　教师实现自身解放，摆脱“遵照执行”的被动局面，回　事情的理解比其他人都更深刻，对困扰顾客及其事　避家长制作风和极权论，必须能够专业自主。而通　务的问题的了解比顾客本人更加透彻。”ｌ３　可见，专　向解放的一条有效路径就是“教师成为研究者”。　业必然地与专业理论知识或者专业学问有密切的关　教师专业化是在１９６６年国际劳工组织和联合　系，人们早就指出，专业是指一种对某一部分学问或　国教科文组织的《关于教师地位的建议》中首次明确　科学的理论体系深入理解基础上开展业务活动的职　提出来的。其后教师的专业化、教师的专业发展日　业。　４　怎样才能使教师达到这些标准，即能从事教师　益成为世界性教师教育教师发展以至于教育发展的　这种专业职业呢？从逻辑上看就应该是：加强教师　关键词。　的专业理论知识——使之对教育教学的学问或者科　教师作为研究者和教师专业化的同时提出和得　学有深刻的理解，培养教师在充分的专业理论知识　到全世界的响应应该不是偶然的事情。这两者是密　基础上展开他的教育教学实践活动，以此实现进人　（收稿日期３２００９—０３—２０　［作者简介］孙宏安（１９４７一），男，辽宁法库人，大连教育学院副院长，教授，研究方向：课教与教学论。　・　５４　・　教师职业的组织化和程序化，并以此为社会提供服　作研究的目的是对上级的或有关文件中对工作的意　务。由此必然导致“怎样加强教师的专业理论知　见做出阐释以便更好地推进工作，其中虽然也有创　识？”和“怎样把专业知识用于实践？”这样两个问题，　新，但一定是在领会上级或文件意图之下“执行”的　解决这两个问题，即教师的专业知识的加强和专业　创新，意见或意图本身是不能探讨也无需探讨的研　知识的运用都需要对教师的职业活动——教育教学　究的“前提”，工作研究是以促进工作完成工作任务　的本质、性质、规律进行探求，对教育教学的问题进　为首要目标的，因此是与工作密切联系着的研究；自　行思考或者商讨。而对事物的本质、性质、规律进行　探求，对问题进行思考和商讨就是研究［按照《现代　汉语词典》“研究”的释义就是“探求事物的真相、性　质、规律等”和“考虑或商讨（意见、问题）”］。这就是　说教师要进入自己的专业即专业化就必须对自己的　专业理论及其应用进行研究，也就是实现教师的专　业化需要教师的研究，于是“教师作为研究者”也就　适逢其会了。从这里也可以看出，问题对于研究是　相当重要的，解决问题固然是研究的目标，而问题本　身则是研究的起点。　二、学术研究的概念　前面指出的专业界定“对某一部分学问或科学　的理论体系深入理解基础上开展业务活动”，以及引　出教师研究的两个问题“怎样加强教师的专业理论　知识？”和“怎样把专业知识用于实践？”都表明研究　的主要领域或者主要目标可以分为两个方面，一个　是专业理论知识研究，也可以说是“探求事物的真　相、性质、规律”；另一个是把专业知识运用于实践的　研究。前者称为理论研究，后者称为应用研究。当　然二者并不是“非此即彼”的截然不相关的，不仅理　论和实践有着密切的联系而且在同一个研究中往往　既涉及理论也涉及实践。二者的分野在于研究的目　标，理论研究是以探求相关的知识为目标，而应用研　究是以知识运用于其中的事务的合乎人的目的的发　展为目标，从目标也能判定一个既涉及理论又涉及　实践的研究究竟是理论研究还是应用研究。更好的　判定标准是引起研究的“起点”问题，探讨理论问题　的是理论研究，探讨实际问题的是应用研究。对于　同一个研究内容，既可以进行理论研究也可以进行　应用研究，就看探讨的是什么样的问题了。例如，对　于教学目标设计这一研究内容，如果探讨的问题的　“通常采用的四因素设计法和三因素设计法有什么　不同？”就是理论研究；如果探讨的问题是“怎样在教　学目标设计中体现新课程的三维目标？”就是应用　研究。　从研究和自己的工作任务联系的密切程度来看　教师研究又可以分为“工作研究”和“自由研究”。工　由研究是对研究者自己选择的问题进行的研究，其　本质就是创新，不可能是对别人的意见或意图进行　的阐释，反过来，倒是以对他人意见的怀疑作为研究　的起点，从这点来看，自由研究就有可能与研究者现　在的工作有一定的距离，当然不可能是截然无关的　也有可能正好就与自己的工作相吻合，但是总地来　说，自由研究是与自己的工作联系不够密切的研究。　自由研究中最重要的是所谓学术（ａｃａｄｅｍｉｃ）研究，　按词典释义，学术研究指的是对“有系统的、较专门　的学问”的研究，进一步可以理解为“纯粹理论或推　理的”“并无任何实用目的”＿５　的研究。一般地说教　师对自己的教学的研究大多属于工作研究而对教育　教学理论和所教学科的研究大多属于学术研究。　三、教师学术研究的意义　从“教师作为研究者”成为人们的共识，教师研　究的意义就得到人们的认同，这样的表述带有普遍　的意义：学会研究——教师专业发展的必由之路。［６　那么，教师的学术研究有怎样的意义呢？那就是具　有促进教师专业化的意义，可以从以下几方面分析。　１．促进教师掌握专业知识　教师的专业化指的是教师成为本专业的行家，　成为专家。而如前所述，教师的专业是一种特殊的　与学科（科学分支）专业相关的社会职业，因此精深　的专业知识是教师专业化的直接需要。　教师的专业知识是什么呢？因为教师的教学是　分学科进行的，因此教师的专业知识必然是“学科教　学知识”。在这方面，国外有人提出了一个更为综合　性的概念，即“学科教学认知”（Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　Ｃｏｎｔｅｎｔ　Ｋｎｏｗｉｎｇ，简称ＰＣＫｇ）。具体说来，学科教学认知包　括４个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关　于学生的知识和关于学习情境的知识。那么，ＰＣＫｇ　也就是教师对这四种知识的综合理解、整合与教师　的自主建构。ｌ７］就是说教师的专业知识首先是所教　的科学学科知识，然后而且更重要的是对所教学科　的科学学科知识进行教育教学的、适合于学生发展　的教育学或心理学处理方面的知识，即所谓关于学　生的知识和关于学习情境的知识，也就是对于所教　・　５５　。　的学科回答“教什么”、“怎样教”和“怎样学”的问题　形成适度的自爱、自尊、自信、自强等心理品质，有强　的知识。这种知识国内一般称之为学科教育学＿８］。　烈的责任感、义务感和贡献感，自觉地根据自己的职　教师要成为本专业的专家就必须掌握精深的学　业信念激励自己，对自己献身的职业充满自豪感和　科教育学或者说学科教学认知知识，而这方面的知　荣誉感。［１　建立健全的人格，成为一个不断对自我　识并不是现成的放在那里通过简单阅读就可以掌握　进行反思的人，也是以自我意识为基础的。因此自　的，尤其教学法知识、关于学生的知识和关于学习情　我意识不能不成为教师专业发展的重要的方面。而　境的知识都是具有学科特点和个性特点的知识，必　形成自我意识是从对自我的理解开始的。自主学习　须经过自己的研究，特别是经过学术研究——仅仅　和自我发展的意识是教师不断自我更新即不断进行　就事论事的工作研究不能对相关知识达到精深掌握　专业发展的一个重要保证，那也就是自我意识。　的程度。　对一位教师来说，人文素养可能是最重要的个　２．促进学科教育学的发展和完善　人素养，而人文素养的核心就是人文精神。教师的　现在的学科教育学（指数学教育学等一类学科）　社会角色、关于教师的人格，关于人的发展，都涉及　还是一个“发展中的”科学分支。　到人文精神，可以说人文精神是具有高尚人格、具有　现在国内的各门学科教育学都已构成了科学分　创造素养，具有发展潜能的重要的方面之一。以人　支。无疑，它们就是前述“专业”的“定义”中与教师　为本，充分尊重人和人的价值，追求真善美的价值理　的社会职业相关的学科专业。学科教育学就是学科　想，以人的自由和全面发展为目的，是人文精神的一　教师的专业（按现在国内的教师职前培养的专业名　般表述。更一般一点，人文精神应该是整个人类文　称就是“某学科教育”）所应具有的专业理论知识。　化所体现的最根本的精神［１　。人文精神中最重要　一般认为，能否构成一个科学分支，关键在于这　的是自由自觉精神和超越精神，它们都离不开自我　样两个方面：理论上，有自己的对象、方法和理论体　意识，离不开自我的发展。因而，教师的发展是一个　系；实践上，有自己的代表人物、主要著作、学术组　“自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部　织、学术刊物和学术交流。这里，理论上的要求比较　的精神世界的过程”　，自我意识的培养提高就成　重要，这显然是当前学科教育学科学建设中的困　为促进教师发展的关键。而自我意识的培养提高关　难＿８］，所以我们称之为发展中的科学分支。　键则在于自我目标的确立和自我动机的强化。　学科教育学的理论建设需要广大学科教育工作　自我意识使人们产生了关于自我的表述，例如　者的共同努力，由于学科教育学是一个“以对‘行动’　“我要做…”，“我想…”，“我打算…”，这对于一个行　的反思性理论探讨为主，因此往往是‘局部化’、‘个　为就形成为自我目标——一个自我希望达到并调节　性化’的理论”［９］，所以拥有最大数量的中小学各　自己的行为努力达到的目标，达成了自我目标的事　学科教师群体必然应该是学科教育学发展创新的主　务是进入自我的视野、成为我要做的事务，对这个我　体，而学科教育学建设，当然是依赖于这个主体的学　想做、应做的事，我将调节我的行为做好这件事。另　术研究的。在这方面教师们研究创新学科教育学的　一方面，形成自我目标既是自我意识的产物，又可促　过程也就是精深掌握学科教育学理论的过程。所以　进自我意识的发展。它们具有相辅相成的作用。　学术研究促进学科教育学发展完善的意义也就是促　自我动机主要有这样一些：自主动机、自我提高　进教师掌握专业理论的意义。这两点是一致的。　动机和自我证明动机等，自主动机的表现形式为：喜　３．提高教师的自我意识　欢被赋予自主的权利，产生独立自主的感受，讨厌被　自我意识在人格结构中处于核心地位，它在心　限制；自我提高动机则表现为希望获得成功和得到　理反映的意识层次上支配、调节着人的行为，良好的　积极的自我评价，愿意为得到良好的自我评价而努　自我意识体现在能出色地了解自我、体验自我和调　力；在自我评价的基础上，自我证明动机表现为：努　控自我方面。有健全人格的教师能全面了解自我，　力肯定自己的自我概念，以支持自己的预见感和控　实事求是地进行自我分析，做出恰当的自我评价，能　制感，它不一定从正面的自我肯定的提高来满足自　客观地把握自己的角色，明确自己的长处与短处，优　我的需求，有时，人们为了肯定已有的自我观念，会　势与劣势，形成主观自我和客观自我相统一的自我　积极选择有关的信息，甚至不惜潜在地牺牲良好的　形象。良好的自我意识使人能通过积极的自我感受　自我感受。人的自尊需要主要体现在这些动机作用　・　５６　。　之中Ｌ¨ｊ。　代表意义：教师在参与高水平的学术研究，并且在全　最具有自我意识的行为也就是最能提高自我意　国１０００多所大学和遍及各地的教育研究机构的强　识的行为。在这方面自由研究特别是其中的学术研　手如林的学术研究队伍中占有一席之地！不要说各　究占有重要的地位。因为自由研究当然是具有自我　级教育科学研究机构和地方教育行政部门主持的课　目标的行为，与工作的关系不是那样直接的研究更　题主要参与者仍然是中小学教师，笔者参与进行局　表明主体被赋予自主的权利，产生独立自主、不受任　部成果鉴定的一项由地方教育科研机构主持的全国　何限制的感受；而学术研究则具有非常强大的自我　提高动机和自我证明动机。学术研究的成功当然会　得到积极的自我评价，使自己的自我概念得到充分　的肯定，从而促进自我监控能力和自我完善能力的　提高，于是极大地提高了自我意识。提高了的自我　意识当然会迁移到教师的其他行为中，迁移到教师　的工作中。而高度的自我监控能力和自我完善能力　是优秀教师的特征［１　。促进教师自我意识的提高　可以说是教师专业发展的核心内容。　４、提高教师的学术水平　教师专业化的目标之一是成为成功的学者，这　早已成为人们的共识，例如，在１９９６年，有人就提出　培养学者型教师的任务“建设科研型、学者型的教师　队伍是实施素质教育对师资培养的必然要求”＿１　；　人们不断指出这一点，例如“教师应是某～学科的行　家或专家，是文人应该具有学者的风度和气质”［１　。　按现代汉语词典释义，学者“指在学术上有一定成就　的人”。学术成就从哪里来？只能从学术研究中得　来，所以进行学术研究是提高教师的学术水平，成为　学者型教师的必由之路。其实各国都很重视教师的　学术水平，人们认为“学术不足”是教师最严重的错　误之一。［１７］　四、促进教师学术研究的建议　近年来，特别是实施新课程以来，随着教师作为　研究者和教师专业化的观念日益深入人心，教师研　究特别是教师的学术研究受到各方面特别是教师自　己的前所未有的重视，取得丰硕的成果——学术的　成果和教师发展的成果。举一个例子，全国教育科　学“十五”和“十一五”的重点课题和规划课题都有由　中小学主持的实际上是由中小学教师主持的，全国　教育科学“十五”重点课题第一批有８５６个，其中中　小学主持的有２３个，占２．７％；全国教育科学“十五”　规划课题第一批有６１８项，其中中小学主持的７１　项，占１１．５　。全国教育科学“十一五”重点课题　２００８年立项的有３４２项，其中中小学主持的有４项，　占１．２％。这可是全国学术水平最高的教育科学研　究课题啊，虽然中小学教师占的比例不大，但是具有　教育科学“十五”规划课题就有全国各地的３Ｏ多所　中学的数百名教师参与研究。中小学教师的研究成　果发表出版的很多，可以说随处可见；许多中小学教　师通过学术研究专业化为优秀教师，成为优秀的教　育教学专家，进入教育研究部门和教育行政部门的　也不在少数，许多优秀教师我们已经耳熟能详。各　学科的教师在自己的学科领域中的研究也是教师学　术研究的重要组成部分，这个领域中也产生了丰硕　的学术成果和教师专业发展成果。　当然也存在着问题的另一方面，那就是相当多　的教师没有进入学术研究，甚至有相当多的教师没　有进入任何研究。除了别的原因之外，对学术研究　的认识偏差是极为重要的原因。这方面的认识偏差　有多种，最典型而又影响最大的是这样两个：其一，　教师没有进行学术研究的学术水平，首先是不能进　行理论研究，因为按教师的水平他自以为创新的研　究成果都是在学术界耳熟能详的老生常谈；教师甚　至不能进行应用研究，因为一进入应用研究，就将使　专业研究者凌驾于教师之上，从而影响了整个教育　科学研究。其二，教师只准进行工作研究——研究　改进自己眼下的教育教学工作，甚至只能用被指定　的某种研究方法——一般是行动研究或者叙事研究　方法进行工作研究。这两个观点的偏差不难指出：　第一个是假设我们的教育教学理论成果已经充分完　整圆满，构成了一个充分自洽的体系，只要一进入就　立刻被纳入既有的理论之中；实际上教育教学理论　特别是教师们所从事的学科教育学的理论难称完整　圆满，甚至关于教育学自身的争议也常常见诸报端，　逻辑上不自洽的地方在所难免，为什么教师的研究　结果就一定能成为别人已经研究过的东西呢？此　外，如果既不能进行理论研究，又不能进行应用研　究，这二者之外还有什么研究吗？第二个观点则是　对教育教学研究的传统甚至理论的完全否认，教育　研究的方法，甚至教师们使用过的方法也是非常多　的，诸如文献研究法、调查研究法、因果比较法、相关　研究法、实验研究法、个案研究法、历史研究法、民族　志研究法，当然也包括行动研究法、叙事研究法。一　・　５７　・　般地说，方法是为目的服务的，按照研究目的的需要　ｔｉｏｎａｌ　Ｒｅｖｉｅｗ，１９５３（２３）：４９　选定研究的方法应该是研究的常识。现在以方法为　Ｅ５３宋旭红．学术职业发展的内在逻辑［Ｍ］．武汉：华中科技大学出版　研究的中心，说教师研究的定位就是行动研究，那么　社，２００８：９．　Ｅ６］肖凤茹．学会研究——教师专业发展的必由之路ＥＪ］．沧州师范专　不采用行动研究方法的就不是研究了。是不是明显　科学校学报，２００６（９）：７３—７４．　的不合逻辑？但是这两个偏差影响甚广影响甚大，　ＥＴ］Ｃｏｃｉｕａｎ，Ｋａｄｈｒｙｎ　Ｆ．，ＤｅＲｕｉｔｅｒ，Ｊａｍｅｓ　Ａ，Ｋｉｎｇ，Ｒｉｃｈａｒｄ　Ａ．．　尤其是在许多地方已经进入了教师评价之中，要求　Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ　ｃｏｎｔｅｎｔ　ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ：Ａｎ　ｉｎｔｅｇｒａｔｉｖｅ　ｍｏｄｅｌ　ｆｏｒ　ｔｅａｃｈｅｒ　教师必须做行动研究。这使得教师自外于研究，教　ｐｒｅｐａｒａｔｉｏｎ．Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，１９９３，４４（４）：２６３—２　～育科学研究成为外在的命令式的东西，无法引起教　２　［８］孙宏安．再谈学科教育学——如何促进教师的专业化ＥＪ］．教育科　师的自我意识，因此研究的自觉性主动性并不会高，　学，２００３（４）：４５—４８．　结果不利于教师研究的发展和教师的专业发展。　［９］Ｗｅｓｔｍｅｙｅｒ，Ｐ．，Ｔｈｅ　Ｎａｔｕｒｅ　ｏｆ　Ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ，Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｉｎ　建议有关方面采取措施充分调动教师进行学术　Ｓｃｉｅｎｃｅ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ．ＶｏＩ．２０．（１９８３）Ｎｏ．３，Ｐ．２６６—２６９　研究的积极性，主要是不要给教师研究设立框框确　Ｅｌ０］邓涛．新课程与教师发展［Ｍ］．北京：北京出版社，２００５：１３１　定内容指定方法，要尊重教师的自我，尊重教师的自　１３２．　由研究，促进教师的学术研究。这必将有力地推进　［１１］盂建伟．科学精神与人文精神［ｃ］．见侯样祥主编．我的人文观　［Ａ１南京：江苏人民出版社，２００１：１２７．　“教师作为研究者”的实现，有力地促进教师的专　［１２］姜勇．论教师发展的后现代转向［Ｊ］．比较教育研究，２００５（５）：６７　、【　化。　７Ｏ．　［１３］李晓文．学生的自我发展之心理学探究［Ｍ］．北京：教学科学出　（参考文献］　版社，２００２：２１．　［１］陈永明，钟启泉．现代教师论［Ｍ］．　上海：上海教育出版社，ｌ９９９：　［１４］王升，赵双玉．一般教师向优秀教师的转变［Ｊ］　教育研究，２００８　１７１—１７５．钟启泉．教师“专业化”　理念、制度、课题ＥＪ３．教育研　（８）：８２—８４．　究，２００１，（１２）：１２—１６．　［１５］金沙．培养学者型教师［Ｎ］．中国教育报，Ｉ９９６—０６—０８（第２　［２］Ａｎｄｅｒｓｏｎ，Ｌｏｒｉｎ　Ｗ．，（ｅｄ．，１９９５），Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ　Ｅｎｃｙｃｌｏｐｅｄｉａ　ｏｆ　版）．　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　Ｔｅａｃｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｎｅｗ　Ｙｏｒｋ：Ｐｅｒｇａｍｏｎ．Ｐ．１３．　［１６］章永生．教育心理学［－ＥＢ／ＯＬ］ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｐｅｐ．ｃ０ｍ．ｃｎ／ｘＮｙ／　（Ｄ．Ｃａｒｒ的观点）　ｘｌｙｉ／ｘｓｋｉ／ｆｚｙｊｙ／２００４０６／ｔ２００４０６１８８９３６５．ｈｔｍ［２００８—１２—２３３．　Ｅ３］Ｈｕｇｈｅｓ，Ｅ．Ｃ，Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ，Ｄａｅｄａｌｕｓ，１９６３（９２）：６５６　ＵＴ］Ｏｒａｎｇｅ，Ｃ．．塑造教师一　教师如何避免易犯的２５个错误，吴　［４］Ｃｏｇａｎ，Ｍ．Ｌ，Ｔｏｗａｒｄ　ａ　Ｄｅｆｉｎｉｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ，Ｈａｒｖａｒｄ　Ｅｄｕｃａ—　海玲译［Ｍ］中国轻工业出版社，２００２：１９４．　Ａｃａｄｅｍｉｃ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ：Ａｎ　Ｅｓｓｅｎｔｉａｌ　Ｗａｙ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｅｒ’Ｓ　Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎ　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ＳＵＮ　Ｈｏｎｇ—ａｌｌ　（Ｄａｌｉａｎ　Ｔｅａｃｈｅｒ’Ｓ　Ｃｏｌｌｅｇｅ。Ｌｉａｏｎｉｎｇ　Ｄａｌｉａｎ，１１６０２１）　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　ｉｄｅａ　ｏｆ　Ｔｅａｃｈｅｒ　ａｓ　ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒ　ａｎｄ　Ｔｅａｃｈｅｒ’Ｓ　ｓｐｅｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｃｏｎｃｅｐｔ　ｏｆ　Ａｃａｄｅｍｉｅ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｔｈｉｓ　ｐａｐｅｒ　ｐｏｉｎｔｅｄ　ｔｈａｔ　ａｃａｄｅｍｉｃ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｈａｖｅ　ｇｒｅａｔ　ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ　ｔｏ　ｗｈａｔ　ｔｅａｃｈｅｒ　ｋｎｏｗ　ｗｅｌｌ　ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ　ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ｐｒｏｍｏｔｅ　Ｓｕｂｊｅｃｔ　Ｅｄｕｃｏｌｏｇｙ　ｇｒｏｗｔｈ，ｉｍｐｒｏｖｅ　ｔｅａｃｈｅｒ’Ｓ　ｓｅｌｆ—ｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓ　ａｎｄ　ｕｐｇｒａｄｅ　ｔｈｅ　ｓｃｈｏｌａｒｓｈｉｐ　ｌｅｖｅｌ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｅｒ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：Ｔｅａｃｈｅｒ　ａｓ　ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒ；Ｔｅａｃｈｅｒ’Ｓ　ｓｐｅｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ；ｔｅａｃｈｅｒ’Ｓ　ｒｅｓｅａｒｃｈ；ａｃａｄｅｍｉｃ　ｒｅｓｅａｒｃｈ；Ｓｕｂ—　ｊ　ｅｃｔ　Ｅｄｕｃｏｌｏｇｙ；ｏｎｅ’Ｓ　ｓｅＩｆ～ｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓ　・　５８　・