综合实践活动课程研究综述

南宁师范高等专科学校学报

ＶＯＬ．２５ＮＯ．３

Ｓｅｐｔ．２００８

２００８年９月

ＪＯＵＲＮＡＬＯＦＮＡＮＮＩＮＧＴＥＡＣＨＥＲＳＣＯＬＬＥＧＥ

综合实践活动课程研究综述

苏洁梅

（南宁师范高等专科学校

中文系，广西

龙州

５３２２００）

摘要：综合实践活动课程的设置是我国课程发展的重要里程碑，是新课程的亮点。本文概括了国内外综合实践活动研究的历史，并着重从综合实践活动课程的内涵、特征、价值、课程实施中的问题及其解决等角度分析我国当前综合实践活动研究的状况，指出现有研究中存在“五多”“五少”的问题。

关键词：综合实践活动；课程实施；理论研究；实践研究；问题

中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００８－６９６Ｘ（２００８）０３－０１４３－０３

ＡＲｅｓｅａｒｃｈＲｅｖｉｅｗｏｆＣｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅＡｃｔｉｖｉｔｙＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍ

ＳｕＪｉｅｍｅｉ

（ＣｈｉｎｅｓｅＤｅｐａｒｔｍｅｎｔ，ＮａｎｎｉｎｇＴｅａｃｈｅｒｓＣｏｌｌｅｇｅ，Ｌｏｎｇｚｈｏｕ，Ｇｕａｎｇｘｉ５３２４００，Ｃｈｉｎａ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：ＣｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅａｃｔｉｖｉｔｙｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍｉｓａｎｉｍｐｏｒｔａｎｔｍｉｌｅｓｔｏｎｅａｎｄａｈｉｇｈｌｉｇｈｔｉｎＣｈｉｎｅｓｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｆｏｒｍ．Ｔｈｉｓｐａｐｅｒｒｅｖｉｅｗｓｔｈｅｈｉｓｔｏｒｙｏｆｒｅｓｅａｒｃｈｏｎｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅａｃｔｉｖｉｔｙｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，ａｎａｌｙｓｅｓｔｈｅｐｒｅｓｅｎｔｓｉｔｕａｔｉｏｎｆｒｏｍｔｈｅｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ，ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ，ｖａｌｕｅ，ｐｒｏｂｌｅｍｓａｎｄｓｏｌｕｔｉｏｎｉｎｔｈｅｉｍｐｌｅｍｅｎｔ，ａｎｄｐｏｉｎｔｓｏｕｔｔｈｅｐｒｏｂｌｅｍｓｉｎｐｒｅｓｅｎｔｒｅｓｅａｒｃｈ．

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅａｃｔｉｖｉｔｙｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ；ｉｍｐｌｅｍｅｎｔ；ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｒｅｓｅａｒｃｈ；ｐｒａｃｔｉｃａｌｒｅｓｅａｒｃｈ；ｐｒｏｂｌｅｍ

《基础教育改革纲要（试行）》规定：“从小学到高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其内容包括：信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”综合实践活动课程的设置实现了我国基础教育课程结构性突破，“在我国课程行政史上是一个划时代的事件，是课程发展

［１］（Ｐ４３）

的重要里程碑”。随着新课程实施的全面、深入落实，对

求；他们注重改变学生单一的学习活动方式，加强学生对自然和社会的了解和参与，密切学生与社会生活的联系。课程体现了主体研究性、综合实践性、社会参与性、生活性等基本特征。他们的做法对我国综合实践活动课的设置产生了积极的影响，为我国综合实践活动的实施提供了有益的借鉴。

综合实践活动课程的研究成为教育领域的热点问题之一。通过梳理相关重要理论成果，可以获得对综合实践活动课程研究历史的清晰认识，了解综合实践活动的现实推进情况和主要存在问题，避免研究无的放矢和重复低效。

二、国内研究综述

（一）我国综合实践活动研究历史概述

我国古代学者主张教育要反映生活，要与实践结合的理论主张中可以窥见一些强调实践性教育的萌芽，比如墨家的“士虽有学，而行为本焉”（《墨子・修身》），荀子的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”（《荀子・儒效》），严之推的“必须眼学，勿信耳受”（《勉学》），王廷相的“实践处用功，人事上体验”（《家藏集・与薛君采二首之二》），颜元的“见理于事，因行得知”（《颜元集》）等等，都强调实践性学习，但不成系统且主要停留在理论主张的层面上，付诸实践的极少。

到了近代，在国外教育潮流的影响和教育救国理想的推动下，教育与实践才真正结合，其中突出的代表是著名教育家陶行知和陈鹤琴。陶行知主张教育应以生活为中心，他的生活教育理论由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大原理构成，强调学校教育与社会生活、学生现实生活紧密联系，强调学生的动手能力、创造能力。另一教育家陈鹤琴主张“活教育”，其基本特征是一切设施、一切活动以儿童为中心；一切教学，集中在做，做中学，做中教，做中求进步。两位大师的理论注重教育关注学生兴趣、贴近学生生活、锻炼学生实践能力。在今天看来他们理论所指引的教育方向与综合实践活动课程的价值取向是一致的，他们的教育实践给后人以深刻的启示。

解放后，我国对综合实践活动课程的研究和探索经历了

一、国外和我国港台地区研究的简单回顾

国外综合实践活动课程的研究较早可以追溯到卢梭的“自然教育”、杜威的“活动课程”。自从杜威对活动经验课程做出系统的理论阐述后，世界范围内课程综合化的走势日趋明显。近代布鲁纳的“发现学习”理论、加德纳的多元智力理论和皮亚杰的认知发展理论更有力地强化了这种趋势。加强课程实践性与综合性成为２１世纪教育的主导潮流。许多发达国家和地区积极调整课程结构，设置综合实践类课程。比如美国的自然与社会研究、设计学习、社会参与性学习，英国的社会研究和设计学习，法国“有指导的学生个人实践活动”自由学习”，日本的“特别活动”和（简称ＴＰＥ课程），德国的“

“综合学习时间”，我国台湾地区的家政与生活科技活动、乡活动课程、团体活动等。这些国家和地区的综合土艺术活动、

实践活动涉及的领域归纳起来大致有三个方面。一是主题探究或课题研究，包括对自然现象（问题）的研究和社会问题的研究；二是社会实践学习，包括社会服务活动、社会考察活动、社会公益活动；三是生活学习，包括生活技能的训练活动、生活科技与创造活动

［２］（Ｐ９４－９８）

。发达国家和地区重视通过增

设实践性、综合性课程来满足社会发展对人才综合素质的需

收稿日期：２００８－０３－２９

作者简介：苏洁梅（１９７４－），女，广西宾阳人，南宁师范高等专科学校中文系讲师，教育学硕士，研究方向：课程与教学论，基础教育。

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很长时期，几易其名，从“课外活动”———“第二课堂”———“第二渠道”———“活动课”———“活动类课程”，一直到现在的综合实践活动课，认识不断深化和提高。

（二）我国综合实践活动课程研究现状

综合实践活动课程是新课程改革的亮点、焦点、难点，从一开始就受到教育界的广泛关注，所以，课程实施尽管只有短短几年时间，但成果丰硕，主要集中在以下几个方面。

１．综合实践活动课程实施的理论基础探索

综合实践活动课程的内涵、特征与价值

（１）综合实践活动的内涵

关于综合实践活动是什么的问题，众说纷纭。钟启泉将之与学科课程进行比较后，定义为“超越了传统的课程教学制度———学科、课堂、评分———的束缚，使学生置身于活生生的现实（乃至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、

能力、态度的一种课程编制（生成）模式”［３］（Ｐ４２）。郭元祥则从课程中师生角色分工的角度切

入，认为“综合实践活动课程是教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生

活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。”

［４］（Ｐ１５）张华认为综合实践活动是“一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程”

［５］（Ｐ１１）

。文可义认为“综合实践活动课程是国家

规定的一门有计划、有组织的面向全体学生，以学生现实生活及即时信息为主要内容，以学生自主选择、综合运用知识、探究和直接体验整个过程为主要习得方式，以促进情感、行为、认知的统一协调发展为主要目标，以重过程为主，终端结果为辅的评价方式的课程。”

［６］（Ｐ１６）

这种说法糅合了该课程的地位、内容、实施目标及评价方式。关于综合实践活动课程的内涵各种说法尽管表述上各有不同，侧重点也不同，但都强调超越传统单一学科的界限，通过学生综合运用知识，自主探究学生感兴趣的社会、自然或与自身密切相关的问题，最大限度地获得身心的和谐发展。

（２）综合实践活动课程的特性

郭元祥认为该课程有综合性、实践性、开放性三大特点。陈时见认为该课程的特点是综合性、活动性、过程性、自主性、体验性、生成性。张华认为该课程的特性是整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。几种看法都突出了课程的综合性、实践性，不同在于前一种说法侧重静态描述课程的总体特征，后两种看法兼顾综合实践活动的静态特点和动态特点。

（３）综合实践活动课程的价值

钟启泉在深入分析分科主义课程存在的弊端之后，认为综合实践活动课程的价值在于“智慧的统整与知识的统整”。文可义认为该课程价值在于让学生发生兴趣、发展个性，发挥特长，最后达到培养能力、提高素质的目标。陈时见认为该课程有利于培养学生的实践能力和创新精神，有利于加强各学科的联系，促进知识技能的迁移和发展。文可义和陈时见的看法都侧重从该课程对学生发展作用的层面去谈，而实际上综合实践活动的价值是多重的，不仅惠及学生，还有作为课程实施条件因素的教师和学校，正如姜平认为的那样，该课程对促进学生整体素质发展、学校课程的创生与学校校园文化的形成与发展以及对转变教师新课程观念、提升课程开发能力、改变教学方式等方面都起到较大促进作用。李臣之认为综合实践活动对转变教师的思维观念、教学方式，发展学生的综合素质等都有重要作用。诸种观点从不同的角度总

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・结了综合实践活动的作用、意义，相同点在于肯定该课程对于学生体验人生、关注社会，解决实际问题，培养创新精神和实践能力的重大意义。

上述三方面问题的探讨，主要在课程实施的前几年进行，有助于一线教师和教学管理者认识、理解、认同综合实践活动，为综合实践活动的全面推进奠定了良好的理论基础。

２．综合实践活动课程推进的实践研究

随着综合实践活动课程基础理论探讨渐趋于明朗，综合实践活动的研究重心转移到了课程实施的操作层面，对此问题众多专家和一线教师进行了深入的思考，归纳起来有如下几个方面。

（１）关于课程实施中存在问题的研究

通过课程实施现状调查获得对课程实施存在问题的深入了解，这方面的主要有：贾晓红等的《中学综合实践活动课程开设现状的调查和思考》

，孙杰远等的《突出地方性强调综合性———关于广西实施综合实践活动课程的调查》，张伟菁的《广州市综合实践活动课程实施现状调查》，郭元祥的《当前综合实践活动课程的现状与问题》，易志军的《甘肃酒泉市活动课程实施情况的调查研究》。这些文章从不同的角度分析了当前我国综合实践活动课程实施状况，范围上涉及课改实验区，也有农村学校和边远地区。

发现的问题为：零实施与假实施、实施窄化和实施低效化等问题［７］（Ｐ３－５）；存在三种误区———一是功利主义和精英主义取向，二是知识主义和技能主义取向，三是活动主义和体验主义取向

［３］（Ｐ４３）

。郭元祥认为问题存在既有课程执行系统方

面，包括教育行政部门、教研部门、学校方面、教师等，也有课程实施过程中内容开发、教学过程指导等操作技术问题［８］（Ｐ５）。可以概括为三个方面，即认识问题、师资问题、教学条件问题。问题存在原因包括教育行政部门对课程管理机制未健全、学校管理教师等课程资源不力、责任安全保障缺乏、学习内容出现偏差，教师指导不到位以及过度追求物态技术等［９］（Ｐ２０）。

从以上的探讨与争鸣可见，随着课程实施的逐步推进，传统课程管理机制和三级课程管理体制的碰撞、传统观念和新课程理念的冲突、课程理想与现实的矛盾等问题逐渐浮出水面，引出对于师资建设、课程资源开发、课程评价机制、课程实施政策保障、课程实施指导策略等新问题的进一步探讨，引领着综合实践活动不断走向深入。

（２）综合实践活动实施中存在问题的解决

师资建设。综合实践活动课程实施最为关键的是师资问题的解决，对此很多专家、学者、教师进行了深入的研究。这些文章有：李芒《论综合实践活动课程与教师的教学能力》，赵彗君、李建群《试论综合实践活动课程中教师角色的转变》，蔡慧琴、张劲松《综合实践活动课程的实施与教师的基本素养》，邹开煌《综合实践活动课程对中小学教师的素质要求》，付瑛等《综合实践活动校本师资培训的有效模式探析》，李群《综合实践活动专职师资的配备与要求》。上述文章认为：综合实践活动指导教师应该具有较强的课程设计能力，较全面的跨学科知识，课程组织、管理和协调能力，基本的信息技术和教育科研能力。据此教师需要构建宽广的知识结构，培养构建教学模式的能力，提升教师的合作意识，加强教师管理教学目标和教学过程的能力。优化配置师资，着眼师资的校本培训，建立综合实践活动教师管理制度，这是教师可持续发展的有效策略［１０］（Ｐ８７－８８）。还有人还提出理论学习、课题研究、案例分析、行动研究和学校社会家庭协同培养等五

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种培养师资模式［１１］（Ｐ１０９－１１０）。

课程资源利用。综合实践活动内容的选择和组织要依据三条线索来进行，即“学生与自我的关系”、“学生与自然的关系”“学生与社区和社会的关系”，因此课程资源利用必然成为综合实践活动的有力支撑，而课程资源的利用和建设问题仍属我国基础教育课程改革的一个崭新课题。论述在综合实践活动课程中利用课程资源的代表作有：周可桢《综合实践活动课程资源的开发策略》，何华军《课程资源开发与利用中存在的问题及对策》，钟名扬等的《综合实践活动课程资源开发及其分类构想》。此外，有的学者从地方课程资源利用角度去探讨，比如文可义的《

地方课程资源的开发和利用》，金绍荣等《西部民族地区农村课程资源开发的困惑和对策》，邓达的《校际课程开发———西南少数民族地区课程资源开发新取》。这些文章主要从课程资源的利用意义、利用原则、获取途径等方面进行了探讨。主要观点有：一，课程资源利用应遵循选优性原则、适应性原则、生活性原则；二，课程资源的开发和利用途径有①充分发挥各类课程主体的作用，②建立国家、地方、学校三级课程资源开发和管理机制，③整合课程资源使之序列化、层次化，④因地制宜开发本土化课程资源，⑤资源共享凸显差异特色。

教师的有效指导。首先，遵循课程活动设计原则。钟启泉提出综合实践活动设计的原则有两个，一凸现“生活世界”的价值，二寻求生活与学术的交融

［１］（Ｐ４４）

。这两个原则启发课程

实施者把体验知识和理论知识整合起来，避免“知识”和“体验”的剥离。范蔚考察课程实施全程，提出了综合实践活动设计要遵循内容组织的相关性、能力训练的阶梯性和实施方式的生成性三原则

［１２］（Ｐ３１－３３）

，具有比较强的可操作性。张华主张

从课程实施主体、课程实施方式、课程资源利用以及课时的合理使用等多方面设计综合实践活动［１３］（Ｐ９７）。其次，采取适合的课程实施模式。经过几年的实践，课改实验区形成了校本开发、区域整体推进、“学校＋基地”等实施模式［８］（Ｐ６）。陈时见指出综合实践活动的教学组织形式要以小组活动为主，教学过程中强调学生的自主选择和主动探究，教学方法上应以演示、实验、观察、调查、活动作业等方法为主［７］（Ｐ１２－１５）。李臣之主张坚持三个取向，一是课程实施不能停留在“忠实”与“互相调适”的水平上，二是坚持“缔造取向”，三是运用“主题领域

统整”［１４］（Ｐ４－５）。万伟提出课程实施改造整合式、学科延伸式、条

块分割式、系列专题式、自主课题式、记录本式五种实施模式。以上研究为综合实践活动具体实施提供了蓝本［１５］（Ｐ８－１２）。

课程评价。合理的评价是对综合实践活动的有力促进，而评价往往相对滞后，目前评价仍是综合实践活动实施的颈瓶。综合实践活动课程评价对象为学生、教师、学校。尽管围绕着如何评价还有许多争议，尤其是教师和学校评价还没有一整套普遍认可的做法，但对学生评价形成了基本一致的看法，即评价理念的整体观、多元化、过程性，评价内容包括学习态度、合作精神、探究能力、社会实践和交往能力、收集和处理信息的能力，劳动的态度与习惯、活动设计与操作的技能。

三、综合实践活动研究中存在的问题

综上所述，可见发达国家和地区课程设置的综合化、实践性趋势促进了我国基础教育课程与国际接轨，但综合实践活动并非纯粹的舶来品，我国活动课程的历史沿革使综合实践

活动课程的实施具有厚实的现实基础。尤其是近几年来理论与实践的深入研究，使综合实践活动得到了长足的发展。首先，课程基础理论层面的研究较好地回答了综合实践活动课程是什么的问题。对综合实践活动课程的内涵、特性、价值取向等涉及综合实践活动课程实质性问题进行了深入的探讨，阐明了综合实践活动课程作为一种相对独立的课程形态在新一轮课程改革中的地位。其次，结合综合实践活动课程的具体实施深入分析了其中的许多难点和热点问题，比如师资培训和培养，校内外课程资源的整合、挖掘、利用，课程实施中的教师指导策略，学校评价、教师评价和学生评价等问题，为综合实践活动的区域性推进和校本化实施提供了思路。但总的来说研究中呈现“五多”“五少”状况。一是在研究内容上，理论的探讨与阐释多，实践操作研究少，尤其是对具体情境下的综合实践活动课程实践跟踪，跟进研究显得迟滞。二是在研究权威主体上，教育专家、专职研究人员居多，地方教研部门和一线教师脱颖而出的较少，一定程度上表明在实践层面上专家引领的不足，研究型教师成长缓慢。三是在研究对象上，对教育行政部门和学校以及教师如何管理课程的研究多，对教研部门如何指导课程实施和学生如何在课程实施中获得发展研究得少。四、在研究范围上，对发达地区关注得多，对偏远落后地区留意得少。现有的综合实践活动理论本土化特点鲜明，且多数基于对课改实验区或经济发达地区的研究，随着综合实践活动在全国的铺开实施，一些后发达地区感到无所适从。五、在研究成果上，重复研究多，创新作品少。通过ＣＮＫＩ检索、查阅发现研究中互相借鉴的多、突破超越的少，理论跟进、依从的多，批驳的、反论的少之又少。

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（责任编辑：覃庆甫责任校对：赵美斌）

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